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n. 54 giugno 2015
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L'istruzione sistematica, intensiva, personalizzata,
Riflessioni sull'uso di interventi educativo-didattici volti a migliorare e/o compensare le difficoltà di apprendimento
di Traversetti Marianna - Inclusione Scolastica
Il tema di Bisogni Educativi Speciali ed in particolar modo di disturbi specifici di apprendimento pone l'attenzione degli insegnanti sulla necessità di conoscere e di osservare gli stili cognitivi (Cadamura, 2004) degli allievi e le strategie di apprendimento personali che questi ultimi attivano o sono in grado di acquisire e di sviluppare.
Si definisce stile cognitivo una particolare modalità di elaborazione dell'informazione (od un sistema di modalità) che lo studente pone in essere nel suo processo di apprendimento.

itismonacodislessia.altervista.org
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Infatti, gli stili cognitivi sono strettamente connessi alla scelta delle strategie cognitive da mettere in campo per la risoluzione di un compito (di una richiesta anche di tipo pratico, o di un quesito, o di un'attività) e non devono essere confusi con le abilità che l'allievo possiede (o non possiede, come nel caso degli studenti con disturbo specifico di apprendimento). Si tratta, piuttosto, delle preferenze di ciascun soggetto nell'uso delle abilità (Trinchero, Todaro, 2002).

I molteplici STILI COGNITIVI sono i seguenti:

-stile cognitivo GLOBALE: l'allievo predilige avere prima una visione d'insieme relativamente al materiale di studio, globale, appunto, e, solo successivamente, riferire la sua attenzione al particolare;

- stile cognitivo ANALITICO: l'allievo segue un percorso di apprendimento di conoscenze che parte dall'analisi dei dettagli per giungere, solo dopo, al quadro generale del contenuto di studio;

-stile cognitivo DIPENDENTE DAL CAMPO: l'allievo opera collegamenti tra il contesto entro cui l'argomento di studio è inserito e l'argomento stesso, e studia ponendo l'attenzione sulle connessioni intraconcettuali;

-stile cognitivo INDIPENDENTE DAL CAMPO: l'allievo apprende a partire dal contesto e studia l'argomento isolando le stesse;

-stile cognitivo VERBALE: l'allievo tende a preferire l'uso del canale linguistico, verbale, appunto e procede nell'apprendimento attraverso la lettura di testi, l'ascolto di registrazioni audio relative al contenuto di studio, la verbalizzazione orale e scritta di questo. Questo è uno degli stili cognitivi privilegiati tra gli allievi con diagnosi di disgrafia;

-stile cognitivo VISUALE: l'allievo si pone al cospetto di un contenuto di apprendimento attivando le sue capacità di percezione visuospaziale, quindi, prediligendo il canale visivo, in termini di visione di: immagini statiche e in movimento, schemi di sintesi, mappe concettuali e mentali, ideogrammi, grafici, tabelle, aerogrammi. Questo è uno degli stili cognitivi privilegiati tra gli allievi con diagnosi di dislessia e/o disortografia;

-stile cognitivo CONVERGENTE: l'allievo si avvia all'analisi ed alla comprensione di un argomento di studio a partire dalle informazioni esplicite che ha a disposizione per arrivare ad un'unica soluzione del problema;

-stile cognitivo DIVERGENTE: l'allievo parte dall'informazione disponibile sull'argomento e procede in modo creativo, giungendo ad elaborare una varietà di risposte e soluzioni originali e flessibili;

-stile cognitivo RISOLUTORE: l'allievo affronta un problema, tendendo all'azione ed alla concretezza nell'affrontarlo, cercando di ottenere soddisfacenti soluzioni, dispendendo il minimo tempo e le minime risorse disponibili; egli punta, quindi, a cogliere nell'informazione principale ciò che è utile a risolvere la condizione contingente. Questo è uno degli stili cognitivi privilegiati tra gli allievi con diagnosi di disturbo specifico di apprendimento (DSA);

-stile cognitivo ASSIMILATORE: l'allievo va alla ricerca di informazioni e soluzioni ampie, articolate ed esaustive, non necessariamente di utilità pratica e non limitate alla necessità contingente;

-stile cognitivo SISTEMATICO: l'allievo si pone di fronte al contenuto di studio in modo sistematico, appunto, prendendo ad esame un'informazione alla volta e procedendo al collegamento con il suo patrimonio di conoscenze pregresse;

-stile cognitivo INTUITIVO: l'allievo procede attraverso la formulazione di ipotesi che cerca di confutare o di confermare;

-stile cognitivo IMPULSIVO: l'allievo tende ad affrontare il compito cognitivo in modo frettoloso, appunto, impulsivo, senza adottare soluzioni ottimali. Questo è uno degli stili cognitivi privilegiati tra gli allievi con diagnosi di DSA in comorbilità;

-stile cognitivo RIFLESSIVO: l'allievo riflette sulle informazioni in modo lento ed accurato.


In questa prospettiva di riferimento, vediamo come le differenze individuali possano includere tanto gli aspetti generali dell'organizzazione cognitiva (come, ad esempio, nel caso di uno studente con DSA che deve organizzare le modalità attraverso cui semplificare una conoscenza complessa ed il mantenimento della coerenza nelle operazioni cognitive che, per farlo, deve operare; quanto le tendenze, necessariamente soggettive, nell'uso dell'organizzazione cognitiva stessa; si pensi, ad esempio, alla gestione della tolleranza e delle emozioni, al recupero in memoria dei fatti e delle esperienze, ecc.). Lo stile cognitivo, dunque riflette, nel funzionamento cognitivo, differenze di vario tipo: genetiche (si ricorda, a tal proposito, l'aspetto epidemiologico dei disturbi specifici dell'apprendimento), personali, esperienziali, ambientali (Villanova, 2012).
E' per questo che diciamo, qui, che gli stili cognitivi determinano la strutturazione della strategia di apprendimento di un soggetto.
Quest'ultima è la modalità concreta, acquisita ed operata nella prassi scolastica tramite lo studio, l'esperienza, la pratica (Pellerey, 1996), attraverso cui l'allievo predilige apprendere, vale a dire, il modo che egli stesso percepisce essere per lui il migliore, il più congeniale. Nel caso degli allievi con DSA è molto chiaro che le strategie di apprendimento non afferiscono al patrimonio personale dell'alunno, ma rappresentano le vie contingenti per perseguire l'apprendimento (Stella, 2011 Lucangeli, 2011).
Ed è sulla base di questa prospettiva scientifica che si rende qui evidente come un processo di istruzione integrato (MIUR; 2012), caratterizzato da una strategia didattica sistematica, intensiva e personalizzata (DSM-5, 2014) che utilizza diversi codici linguistici, verbali e non verbali, permette l'esplicarsi di stili cognitivi specifici che divengono, a loro volta, strategie utili alla compensazione e/o riduzione delle difficoltà di apprendimento.
Il principio teorico che sorregge questa ipotesi è quello secondo cui gli STILI COGNITIVI, come si è detto, si riferiscono ad un modo personale di acquisire e di sistematizzare le conoscenze nel proprio excursus di ragionamento, mentre le STRATEGIE DI APPRENDIMENTO rappresentano l'insieme dei procedimenti che il soggetto può utilizzare ai fini della risoluzione di determinate questioni legate all'apprendere (si pensi, ad esempio, all'avvio dell'acquisizione della metodologia di studio delle materie cosiddette orali e sperimentali, quali: la Storia, la Geografia, le Scienze ed ai contenuti da comprendere, elaborare, memorizzare e trasferire) (MIUR, 2012).
L'imperativo didattico, allora, è quello di sollecitare lo sviluppo di stili cognitivi specifici (Consens Conference, 2007), che assumono una rilevanza centrale ed imprescindibile per consentire la promozione e la sedimentazione delle strategie di apprendimento in grado di compensare e/o ridurre le difficoltà scolastiche (MIUR, 2011)

Tale prospettiva qui delineata, dunque, considera il processo di apprendimento dal punto di vista degli alunni (Oldfather, West, White e Wilmarth, 1999). Si tratta di una posizione che crea nuove possibilità per la progettazione didattica degli insegnanti e per la motivazione e l'apprendimento significativi di tutti gli allievi ma, in particolar modo, di coloro che presentano un disturbo specifico di apprendimento (DSA).
La letteratura sull'argomento sottolinea come l'apprendere implichi un processo di costruzione semantica all'interno di determinati contesti sociali, culturali e scolastici e precisa come esso non possa sostanziarsi in una mera acquisizione di conoscenza per opera di una "fonte" che proviene da un ambito esterno. Questo concetto include numerose implicazioni per l'insegnamento e l'apprendimento stesso, ed all'interno della sua esplicazione i docenti rivestono un ruolo centrale nella costruzione della cultura della scuola e nella partecipazione attiva degli alunni al mantenimento e affinamento di tale attività di organizzazione della conoscenza, nella prospettiva di un continuo processo di elaborazione collaborativa.

Marianna Traversetti, dottoranda in Ricerca educativa, Dipartimento di Scienze della Formazione, Università Roma Tre
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