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n.19 gennaio 2012
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Come farsi valutare dai propri allievi
La valutazione del docente
di Sabatini Roberto - Orizzonte scuola
Di fronte alla valutazione gli insegnanti si potrebbero suddividere in almeno tre semplici categorie: quelli che valutano malvolentieri, quelli che la fanno e basta e quelli che lo fanno molto volentieri.
Se si approfondisce, si scopre che alcuni ritengono che questo sia il compito più ingrato e/o quello di cui si sentono meno preparati o più dubbiosi; che altri lo considerano una funzione costitutiva della loro professione, funzione che non va né demonizzata, né incensata; che altri ancora lo ritengono un aspetto cruciale e formativo dell'apprendimento e che non mancano anche quelli che lo prendono come un esercizio di sadismo e/o di selezione sociale.

Ma naturalmente nella realtà queste sottocategorie non si reperiscono così schematicamente separate, bensì complessamente distribuite nella personalità del docente e nel suo stile didattico.
Almeno fino a pochi decenni fa nessuno insegnava a nessuno la valutazione e pochi di noi hanno studiato la complicata problematica che sta dentro il processo di valutazione e i suoi esiti sulla personalità e la carriera di studi degli studenti.
Ma in questo breve articolo prenderò in considerazione un tabù della classe docente: la valutazione del loro stesso lavoro!

Ovviamente anche qui abbiamo uno spettro ben differenziato di opinioni e comportamenti: ci sono docenti che si rifiutano categoricamente di essere giudicati, altri che ritengono sia semplicemente impossibile, altri ancora che non ne vedono la ragione e però ci sono anche quelli che accetterebbero di buon grado una valutazione del loro operato purchè fossero chiamati a costruire insieme ai loro valutatori gli strumenti diagnostici della loro professionalità: criteri soprattutto, obiettivi del processo e stretta connessione tra quello che fanno e quello che verrebbe misurato.

Con queste premesse propongo un metodo che è stato con successo testato sul campo e che può essere modulato in almeno due momenti dell'anno scolastico e in due differenti momenti del ciclo di studi:
in primo luogo, può essere impiegato a partire dal secondo mese di scuola, quando la classe e il docente non si conoscono reciprocamente per comprendere luci ed ombre -didattiche- della loro nuova interazione;
in secondo (non secondario) momento, può essere impiegato al termine dell'anno scolastico per un bilancio esaustivo del rapporto che si è instaurato tra docente e discenti.
Analogamente questo strumento è valido se impiegato all'inizio di un ciclo di studi (primario o secondario di primo e secondo grado) e al termine di esso, per raffronti e misurazioni di percorso e di crescita e di interazione coi vari docenti.
Come tutti gli strumenti ha bisogno di essere tarato e la taratura deve per forza essere contestuale ed empirica, cioè basata sull'esperienza, il che vuol dire che va provato nelle classi in cui si opera, confrontando le risposte che i nostri studenti danno alle domande poste e verificando anche se queste siano state correttamente formulate e se non ci sia un'alterazione dei giudizi per condizionamenti pesanti dovuti al rapporto e alla nostra personalità.
Paragonando poi la risposta di classi diverse, in anni diversi, si può infine mettere a punto uno strumento agile, flessibile, mirato e attendibile, in grado di correggere, migliorare e indirizzare la nostra attività didattica nel suo complesso.

La prima operazione da fare è l'individuazione degli aspetti della nostra professionalità che vogliamo far valutare ai nostri studenti. Io ne suggerisco cinque, adeguati agli studenti delle scuole superiori, ma è facile intuire che aggiustamenti di area e di linguaggio sono sempre possibili e adattabili ad ogni ordine e grado di scuola.
Le scelte che propongo sono state motivate dal bisogno di conoscere, sul campo e in termini concreti, pregi e difetti del mio specifico modo di spiegare, instaurare un dialogo e un clima relazionale in classe, di gestire la disciplina e di valutare la preparazione degli studenti.
Un "voto" complessivo, magari espresso con un aggettivo, non servirebbe a molto perché non ci aiuterebbe a individuare carenze ed eccellenze nei vari settori in cui si articola la funzione docente e la tendenza che abbiamo a valutare l'allievo, soprattutto alla fine del suo percorso, con un giudizio sintetico, può riuscire molto fuorviante e di nessuna indicazione per il protagonista.
Insomma l'analiticità della valutazione è imprescindibile.

La prima area in cui mi è parso opportuno avere il parere degli studenti è quella precipua della docenza: spiegare e trasmettere contenuti (fenomeni, leggi, significati, correlazioni, concetti e così via). Quest'area è però a mio avviso molto ampia e deve essere suddivisa in due settori, che non sono per niente sovrapponibili: il primo settore è identificabile come "Chiarezza delle spiegazioni" e quindi una misura del possesso degli argomenti e della capacità di trasmetterli linguisticamente e concettualmente in modo corretto, coerente, pertinente (come molti sanno, una cosa è conoscere, un'altra è saper trasferire tale conoscenza). Il massimo risultato si ottiene ponendosi costantemente nei panni del destinatario, cercando di fare propria la sua preparazione precedente e la sua capacità di ricezione e decodificazione.

Il secondo settore, strettamente legato al primo, ma non sovrapponibile è infatti la "Capacità di suscitare interesse", una di quelle facoltà la cui presenza si da per scontata nel bagaglio dell'insegnante, ma che pochissimi insegnanti hanno sperimentato nella loro carriera di studenti e che, come tale, non si insegna!
La chiarezza aumenta se non si perde il contatto empatico con l'uditorio e, quindi, con le espressioni che si dipingono sui volti dei nostri studenti: l'interesse, per quanto raro, esiste e si manifesta ed è una misura della bontà delle nostre esposizioni; viceversa l'indifferenza, la distrazione, lo sguardo vuoto e lontano, un segno di smarrimento e il disinteresse, sono altrettante testimonianze che il nostro messaggio non sta arrivando e che dobbiamo cambiare qualcosa!
La capacità di inventarsi strategie che mantengano il contatto e che lo mantengano vivo (la funzione fàtica della comunicazione) completa le abilità espressive ed esplicative della funzione docente e chi ha insegnato nelle cosiddette scuole di frontiera (ma in ogni scuola ci sono classi o situazioni di frontiera), sa bene che per realizzare pienamente tale contatto sarebbero necessarie quelle famose bacchette magiche, ormai introvabili perché esaurite da decenni.

La terza area, affine, ma non coincidente con le prime due è la "Capacità di instaurare un dialogo con la classe", ossia il clima umano che il docente e la classe vivono come attori della stessa opera, sullo stesso palcoscenico. Spesso, in sede di scrutinio, quando i voti non ci assistono, si parla di partecipazione al dialogo educativo come una qualità che l'allievo può possedere, indipendentemente dai suoi risultati in termini di profitto. Precisamente questo vale anche per l'insegnante: magari non spiega chiaramente, magari non riesce a suscitare un accettabile interesse per quanto attiene la sua disciplina (quanti insegnano davvero ciò che più amano?), ma può ancora essere un insegnante che ha a cuore quegli studenti e che ha con loro comunque un dialogo significativo. Questa domanda serve a verificare se la significatività è condivisa, ossia quanto la classe sente davvero il dialogo con quel docente.

La quarta area su cui bisogna interrogarsi è più antipatica, ma non meno importante ed è quella che del "Tipo di disciplina e modo di mantenerla", ossia il delicato aspetto della condotta e tutta la complessità della sua gestione quotidiana.
Qui siamo proprio al personale in senso stretto perché la preparazione culturale non ci aiuta e l'esperienza ci da solo una mano; siamo messi alla prova nella nostra intima capacità di sopportazione dell'infinita gamma di reazioni e di comportamenti individuali che gli studenti mettono in atto e nel nostro senso di giustizia sociale. Normalmente gli studenti sono molto sensibili agli esempi concreti (con alcune vistose eccezioni, che come tali confermano la regola) e tendono a comportarsi conformemente al modello di adulto che hanno davanti. Non è questo il luogo per dare ulteriori suggerimenti ai colleghi, ma sottoporre al giudizio delle classi in cui operiamo, il nostro modo di controllare e sanzionare i comportamenti ci da un grande mano a migliorare questa nostra abilità (o, almeno, a diminuire i nostri insuccessi!).

L'ultima area da sottoporre a valutazione dei nostri studenti è proprio quella della valutazione: "Obiettività delle verifiche". Si tratta dell'arera più ostica perché può essere frontalmente conflittuale con gli studenti e perché è anche quella in cui meno accettiamo commenti, pareri e suggerimenti e tuttavia può far piacere verificare che i nostri studenti possono arrivare ad apprezzare persino la nostra severità valutativa, purchè sia "giusta", ossia uguale per tutti.
Qui la questione della giustizia è massima e massimo è anche il rischio delle preferenze (il cosiddetto effetto Pigmalione che è un pò come l'Araba Fenice: che ci sia ciascun lo dice, dove sia nessun lo sa!) e non c'è nessuno più attento e sagace misuratore di tali, anche impercettibili, differenze (nel modo di porre le domande e disporsi ad ascoltare le risposte, nello scegliere il momento adeguato per porle, nel porre alcune domane e non altre, nel non usare lo stesso peso e la stessa misura, ecc.), degli studenti sottoposti a verifica.
Insomma in questo campo il docente si gioca la sua più profonda credibilità, una sorta di prova del nove delle sue belle parole, la forca Caudina a cui lo aspettano gli studenti per verificare di che pasta è fatto quando si arriva al dunque.
In queste cinque aree il docente espone a valutazione almeno tre aspetti della fua figura: come ESPERTO di una materia e della sua trasmissione, come ESEMPIO di adulto e come VALUTATORE o selettore socioculturale. Ce n'è quanto basta per non desiderare di essere giudicati!

Ma siamo bravi insegnanti e vogliamo farci giudicare, però gli studenti devono potersi esprimere liberamente, senza dover temere ricadute negative e nemmeno positive, poiché se la paura di conseguenze inibirebbe una valutazione negativa dell'attività del docente, l'aspettativa di una ricompensa falserebbe ugualmente, in senso positivo, il giudizio dell'interessato.
La valutazione deve essere anonima e suggerisco che sia svolta dall'intera classe, che non sia orale ma grafica e che non si avvalga degli intervalli discreti dei voti, ma dello spazio continuo tra due estremi individuati da aggettivi (una specie di positioning valutativo).

Suggerisco di impiegare un semicerchio (ma va bene anche un cerchio) diviso in altrettanti settori in cui si intende essere valutati, invitando gli studenti a porre un segno (una x o un cerchietto) nel punto esatto che esprime la loro opinione in quel settore, tenendo conto del fatto che il voto sale dalla periferia verso il centro. In questo modo il singolo studente è libero di collocare il suo giudizio dove si sente meglio espresso e poiché il foglio sul quale si esprime è collettivo, è influenzato solo dai voti espressi da chi lo ha preceduto nell'operazione.
Per ovviare a tale inconveniente si potrebbero distribuire individualmente fogli con semicerchi già predisposti e poi raccoglierli in modo anonimo, ma si perderebbe la "fotografia" d'insieme che ogni classe come gurppo presenta nei confronti del docente che le chiede una valutazione.
Alla fine, infatti, si ottiene uno sciame di segni, differenziato per ogni settore esposto a giudizio e l'esperienza dimostra che tali distribuzioni variano da classe a classe (per uno stesso docente) e che presentano una notevole reciprocità, ossia tendono a rispecchiare le sensazioni e le idee che il docente si era fatto (spesso in modo inconscio e, comunque, non esplicito) in quella classe e per quell'aspetto messo ai voti.

Non meno interessante è poi invece verificare casi, anche notevoli, di discrasia, di totale fraintendimento tra le valutazioni e le sensazioni del docente e quelle dei suoi allievi; anzi sono proprio questi i casi in cui questa procedura può molto aiutare perché fa emergere un problema altrimenti sottovalutato e che a volte spiega perché in alcune classi non si riesca a stabilire un rapporto sereno e produttivo; la psicologia sociale ha dimostrato che i gruppi, e la classe è un gruppo, hanno una loro identità sintetica, una sorta di anima o di personalità collettiva (quel che si dice con la frase gestaltica: "l'insieme è maggiore e diverso dalla somma delle sue parti") con la quale agiscono e reagiscono.
Altrettanto interessante, ma già un pò più "concorrenziale" è comparare la valutazione che una classe può effettuare nei confronti degli insegnanti del suo consiglio di classe: può essere molto produttiva se si tratta di un vero team e invece molto demotivante se prevale la reciproca indifferenza, o una implicita rivalità.
Insomma: buona valutazione a tutti!

Roberto Sabatini
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inserito lunedì 20/02/2012 ore 18:33 da maretta
Articolo "prezioso" per una riflessione personale ma, soprattutto, per una riflessione collettiva. Un consiglio di classe capace di condividere la lettura dell'articolo(fino all'ultimo rigo!)di discuterlo e di decidere che.....si può provare a metterlo in pratica, lascia nell'animo di qualsiasi dirigente una profonda impronta di SPERANZA! Grazie. Maretta
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