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n. 62 aprile 2016
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Fare scuola tutti i giorni...come sulle montagne russe!
La discontinuità delle emozioni nella quotidianità
di Presutti Serenella - Orizzonte scuola
come sulle montagne russe...
come sulle montagne russe...
Nella scuola di tutti i giorni, quella che i ricercatori e il mondo universitario correttamente chiamano "la scuola reale", si vivono multiformi quantità di relazioni umane; la loro assimetria, come anche la loro simmetria, rappresenta l'aspetto principale della sempre crescente complessità, in una gestione "fluida" e difforme anche nell'ambito dei contesti comuni a uno stesso istituto scolastico.

Infatti quello che colpisce nell'esperienza e nell'incontro con gli altri, nello scambio delle differenze e delle somiglianze di contesti e persone diverse, è il rilevare che il "difforme", il "diverso " e l'"eguale" più riconoscibile si trova proprio all'interno delle stesse realtà scolastiche, ormai testimoni della crescente frammentazione e dello sgretolamento del tessuto sociale, in un progressivo individualismo che si impone sulla dimensione collettiva

Abbiamo molti "profeti" di questi processi, studiosi da decenni degli elementi del progressivo cambiamento, dalla "società liquida" rappresentata da da Z.Bauman, alla ricerca della "lentezza" e del "limite" di Latouche, che hanno anticipato molto spesso la realtà che ora stiamo vivendo.

La Scuola come organismo complesso racchiude ed offre una varietà di relazioni che si intrecciano in dinamiche non sempre facili da interpretare, e soprattutto da gestire, in quanto genesi di emozioni anche contrastanti tra di loro; le relazioni che si osservano(come abbiamo detto) sono sia di tipo simmetrico che asimmetrico:

a. tra "pari", (alunno-alunno/ docente-docente, ecc.)

b. tra adulto e alunno

c. tra professionisti scolastici, con diverse competenze nell'organizzazione

d. tra professionisti scolastici e professionisti di altri Enti/istituzioni

e. tra professionisti scolastici e genitori

Se si esclude il primo punto, in tutti gli altri casi possiamo annoverare anche i rapporti che impegnano la Dirigenza scolastica nella Scuola, e su questi si accende il mio particolare interesse professionale di counsellor professionista.

La discontinuità nelle assimetrie, o la gestione equanime delle simmetrie delle relazioni descritte, richiede competenze affinate, che mettano in grado gli addetti ai lavori di passare più o meno velocemente e con poche possibilità previsionali, da una tipologia all'altra nello stesso contesto in cui si opera; le competenze utili, se non necessarie, per affrontare tante e tali complessità sono molto diverse tra loro e di diverso tipo, quali ad esempio:
- relazionali
- di osservazione
- di analisi
- di codificazione
- di decodificazione
- di problem-solving
- valutative
- di rielaborazione
- pro-attive
- etc.....

Il profilo del "nuovo" docente senza dubbio dovrebbe prevedere una formazione più attenta sugli aspetti relazionali sopra annoverati, ma soprattutto diventa importante e necessario il "cambio di passo" e di orizzonti, per scavalcare i muri del pregiudizio e l'incapacità di rigenerazione, per leggere una realtà sempre più inafferabile e incomprensibile con strumenti obsoleti e inadeguati.

Non si tratta di imbracciare una bacchetta magica, e neanche di acquisire super poteri...ma è tempo di rivalutare l'impegno e la responsabilità verso gli altri e ciò che si fa per loro, secondo un paradigma etico e valoriale, che rimetta al centro degli interessi la formazione delle persone nei loro contesti di vita.
Le scienze sociali ci hanno proposto molti modelli di lettura ed interpretazione a riguardo dei processi di comunicazione e relazione; quello che appare secondo un contesto di comunicazione psicosociale, di tipo gestaltico ad esempio, può essere sintetizzato in tre punti:

1. la complessità del contesto sociale di riferimento esprime incertezza e flessibilità delle condizioni umane, suggerendo a chi deve interpretarle, per poi magari gestirle, di mantenere un profilo più deontologico che tecnico, per una partecipazione ai processi piuttosto che nel riconoscere la priorità della valutazione dei prodotti, ovvero
LA CERTEZZA DI ESSERE INCERTO

2. l'esercizio del potere da parte dei decisori si connota sempre più nella capacità di problem solving in un sistema di regole, piuttosto che nell'esercizio del comando teso a ribadire "chi è il capo"
LA CONSAPEVOLEZZA PER CERCARE LA POSSIBILE SOLUZIONE

3. la leadership si identifica nelle competenze comunicative, di chi gestisce i conflitti, nell'ascolto dell'altro da sé e nell'accoglienza della diversità, nel ribadire l'importanza del punto di vista e dell'esistenza di altri modi possibili. Il problema spesso non si identifica né si risolve con la "soluzione, ma con il modo di "stare" nel conflitto, nella relazione e nel contesto vissuto
LA GESTIONE PARTECIPATA

Se pensiamo ad un possibile paradigma comportamentale costruito su questi elementi, quello che ne scaturisce di certo non è un modello individualista, ma ad emergere necessariamente è quello che possiamo assimilare ad una comunità di tipo professionale.
Le criticità più forti però sono da ricondursi proprio nella costruzione di questi processi; intervenire in modo adeguato nella forte difformità e frammentazione delle relazioni e nei contesti è difficilmente possibile per una persona sola, a meno che si posseggano i famosi "super poteri"; il docente, il dirigente delle scuole autonome, ai livelli diversi del "sistema" rischiano di agire costantemente come in un "surgery", non avendo possibilità di indirizzare in modo più definito contenuti e modalità, nonostante l'utilizzo e l'attuazione degli strumenti dell'autonomia scolastica. Le azioni delle scuole autonome possono essere vanificate se non si attivano gli elementi "protettivi" del modello a gestione partecipata, che rappresentano un dispositivo potente a garanzia delle azioni tese all'inclusività; emerge come fondamentale e indispensabile percorrere le scelte che tendano all'appropriazione della consapevolezza e della responsabilità, ancor più della conoscenza:

- "Tenere", resistere nella gestione di emozioni positive e negative;
- essere capace di resilienza nello svolgersi di giornate che prevedono il passaggio repentino tra attività stimolanti e motivanti, sia per gli alunni che per gli adulti, ad un'altra altamente routinaria, se non addirittura disfunzionale alla crescita e alla progressione dei singoli e del gruppo;
- capacità di fare rete nella forza delle relazioni, formali ed informali

Ma possiamo considerare le competenze fin qui descritte pro-attive per la professionalità docente nelle scuole post-millennium? e se sì, perché?

Non credo che siamo in grado di definire i confini professionali in modo chiaro ed inequivocabile, e comunque, a mio parere, rimane più interessante lo spazio del confronto delle possibili applicazioni, uno spazio di ricerca e di confronto, nell'accettare la scommessa delle leadership efficaci e riflessive, che antepongono le persone ai risultati, per una visione umanistica delle organizzazioni, in un progetto lungimirante, aperto ed ecologico per la costruzione di comunità sociali efficaci.


di Serenella Presutti
Dirigente scolastica, psicopedagogista, Cousellor professionista
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