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Numero: 5-gennaio 2009- Anno II   Direttore responsabile Manuela Rosci
Oggi è il giorno: 15 Novembre 2018

Pubblicato da Sysform Promozione di Sistemi Formativi

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Articolo 'Gli strumenti valutativi'  >>>
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Gli strumenti valutativi
Limiti delle tradizionali prove di verifica delle conoscenze (2° parte)
di Menna Rosanna - Organizzazione Scolastica >>> Parliamo di...
Nulla è cambiato rispetto allo scorso mese anzi... la nebbia è ancora più fitta. A riguardo della valutazione il marasma è completo: decreti trasformati in leggi, circolari ministeriali che annacquano le leggi, regolamenti attuativi ancora non pubblicati. La scadenza del quadrimestre è vicina e ancora vi è la massima incertezza. Ma quelle istituzioni scolastiche che hanno la valutazione trimestrale come si dovevano regolare? Lo avranno fatto certo nel rispetto del buon senso e della professionalità che caratterizza i docenti della nostra scuola.

Ripartendo da quanto detto nello scorso articolo, è opportuno parlare di validità e attendibilità che sono i cardini intorno ai quali concettualmente vanno organizzate le prove e le valutazioni degli apprendimenti. I dati a cui si perviene e le decisioni assunte in conseguenza potrebbero risultare poco affidabili quando entrambi questi requisiti non vengono garantiti.
La validità si riferisce al grado di corrispondenza tra una rilevazione, una misura e l'oggetto specifico cui questi si riferiscono. Quindi, se vogliamo rilevare un certa abilità o conoscenza dobbiamo impiegare prove o strumenti capaci di garantirci che quelle rilevate, misurate o valutate siano davvero le abilità o le conoscenze che volevamo sottoporre a controllo con quella specifica prova.
L'attendibilità riguarda l'accuratezza sul piano metrologico.(tab.1)












Gli strumenti devono possedere tutte e due le qualità perché è sempre possibile che prove valide risultino poco o per niente attendibili e prove attendibili poco o per nulla valide. In generale, l'accuratezza delle richieste fatte agli alunni facilita verifiche valide, così come la determinazione di criteri univoci di lettura delle risposte garantisce livelli accettabili di attendibilità delle misurazioni compiute.

I criteri in base ai quali è possibile classificare gli strumenti di accertamento delle conoscenze sono vari e tutti possono risultare utili. Nella pratica più diffusa risultano prevalenti quelli fondati sulla tipologia della prestazione richiesta ovvero sulle caratteristiche delle modalità attraverso cui far manifestare le conoscenze (prove scritte e orali).
Altrettanto diffusa è la classificazione in rapporto al momento in cui vengono impiegati. Si hanno così prove d'ingresso, intermedie e finali o d'uscita. Facendo riferimento agli allievi cui vengono somministrate o al contesto in cui vengono impiegate, potranno darsi prove individuali o collettive. Tutti questi criteri di distinzione non devono paralizzare, né impedire la funzione valutativa ma è necessario che i docenti facciano ricorso ad opportune integrazioni tra gli stessi.

Le prove di verifica debbono tener conto delle caratteristiche formali sia delle sollecitazioni che con esse si offrono agli alunni che della tipologia delle risposte che si richiedono. Dalla qualità degli stimoli e delle risposte deriverà gran parte del grado di validità e attendibilità delle informazioni fornite da una certa prova. Sia gli stimoli che le risposte posso presentarsi con un grado di strutturazione molto differenziato, che vanno dalla forma totalmente chiusa a quella completamente aperta. Uno stimolo può considerarsi aperto quando permette interpretazione libera o del tutto soggettiva e quando non viene fornita indicazione precisa circa i modi in cui deve essere organizzata la risposta. Una risposta è aperta quando può essere formulata secondo forme e criteri scelti autonomamente dall'allievo. Per contro, saranno chiuse le sollecitazioni fortemente circoscritte e univoche e chiuse le risposte la cui esattezza rispetto alle corrispondenti domande risulti univocamente predeterminata. In generale quanto più chiusi, circoscritti, precisi saranno gli stimoli, tanto più tenderà a zero la loro ambiguità interpretativa da parte di chi deve sostenere la prova: quanto più chiuse e predefinite saranno le risposte tanto più ci si potrà avvicinare a una interpretazione univoca degli esiti della prova.

Una volta assunta la decisione di costruire una prova di accertamento del profitto, al fine di garantire la validità delle rilevazioni da compiersi con essa, bisogna determinare gli obiettivi della verifica. Per fare ciò si fa ricorso alla tassonomia di Bloom.


























Non è sempre possibile trovare obiettivi corrispondenti a ciascuno e tutti i livelli indicati dalle tassonomie impiegate. Perciò è utile precisare che un obiettivo didattico è tale se possiede i seguenti tre requisiti:
1. deve rappresentare un elemento capace di modificare, in modo significativo, la mappa cognitiva e ci si augura anche la sfera affettivo-motivazionale del soggett;
2. deve potersi descrivere in modo che la sua interpretazione possa interpretarsi univocamente da parte di un qualsiasi lettore;
3. deve poter rilevare negli allievi la presenza, l'assenza o il livello di possesso delle abilità, delle conoscenze, delle competenze sottesi all'obiettivo medesimo.

Un'accurata determinazione degli obiettivi della verifica facilita anche la determinazione del tipo di prova più adatto da fare per quella specifica verifica dell'apprendimento. Infatti la formulazione corretta degli obiettivi fornisce indicazioni altrimenti irreperibili, circa quali, tra i tanti possibili tipi di prove, sia in grado di offrire il più alto grado di coerenza con la qualità o con gli elementi peculiari degli obiettivi formativi da sottoporre a controllo. Non a caso la regola aurea della docimologia così recita:
"Per ogni obiettivo specifico della valutazione va impiegato uno strumento di verifica omologo o congruente con quell'obiettivo".

Le prove di accertamento delle conoscenze definite tradizionali hanno, come abbiamo visto, il grave limite di costringere sia l'allievo sia il docente a compiere una mediazione troppo soggettiva con la conseguenza che una certa prestazione, oltre a non rispecchiare le reali abilità possedute o quelle che si volevano rilevare, può venir giudicata favorevolmente o negativamente non solo da più docenti ma persino dallo stesso docente in momenti diversi. Prove che presentino tanto gli stimoli quanto le risposte ben chiuse, e soprattutto che permettano di predeterminare l'esattezza della risposta a ciascun quesito, evitano di far incorrere in tali errori interpretativi. Se, infatti, prima della loro somministrazione si stabilisce di assegnare, più o meno arbitrariamente, ma in modo convenzionale, un peso ad ogni risposta, magari espresso da un numero, a seconda che questa risulti esatta, sbagliata o omessa, allora a ogni specifica prova già somministrata il correttore, chiunque esso sia, non potrà che assegnare uno e un solo punteggio. L'esito complessivo del giudizio sarà quindi considerabile come oggettivo proprio perché chiunque, partendo dal punteggio e conoscendo cosa corrisponde in termini di abilità a quel particolare punteggio, non potrà che ricavare gli stessi o equivalenti dati informativi. Potranno dirsi allora oggettive quelle prove che consentono di predeterminare, rispetto al momento della loro somministrazione, e senza dar adito alla pur minima ambiguità interpretativa, l'esattezza delle risposte.

Ai soggetti cui vengono somministrate, le prove oggettive di profitto si presentano generalmente una serie di quesiti, o stimoli chiusi, ciascuno dei quali è corredato da due risposte chiuse, e si chiede loro di scegliere tra le risposte offerte a ogni quesito, quella o quelle, a seconda dei casi, ritenute esatte. A seconda dei modi con cui viene presentato il quesito e delle modalità di formulazione delle risposte, si possono distinguere vari tipi di item: vero/falso, completamenti, corrispondenze, scelte multiple a una o due risposte esatte. La scelta della tipologia di item sarà guidata dal maggior grado di affidabilità offerto dallo stesso e dalla possibilità di ricavare il maggior numero di informazioni sulle abilità possedute dagli allievi. (In allegato vedi la descrizione della tipologia degli item utlizzabili in prove oggettive)

Le indicazioni sulle procedure che gli allievi devono seguire per dare le risposte ai diversi tipi di quesiti devono essere fornite chiaramente in testa agli stessi insieme all'indicazione del numero di alternative esatte. È altresì necessario che le asserzioni o le domande siano chiare, brevi, formulate nel più semplice dei modi e, particolarmente per le scelte multiple, che le alternative di risposta siano tutte plausibili, raccordate sintatticamente e grammaticalmente alla domanda.
Per quanto riguarda l'attribuzione dei punteggi ad ogni tipo di item si è visto che è più vantaggioso dare un punteggio che sia inversamente proporzionale alla probabilità che la struttura di ciascun item offre di rispondere bene ma casualmente. Se di stabilisce di assegnare 1 punto ad ogni risposta esatta ai V/F, per i quali la probabilità di rispondere esattamente ma tirando ad indovinare è del 50%, si potrà a ragione stabilire di dare 3 punti per ogni risposta esatta delle scelte multiple con quattro alternative di risposta a una soluzione, per le quali tale probabilità si riduce al 25%, 1 punto per ciascuna delle integrazioni esatte dei completamenti e 2 punti a ciascuna scelta giusta nelle corrispondenze.
Facendo riferimento a quanto già detto a riguardo della scelta della tipologia di item da utilizzare in relazione alle diverse conoscenze da rilevare e fermo restando che è possibile far ricorso all'intera gamma è preferibile che l'ordine di presentazione dei quesiti sia il seguente: V/F, Corrispondenze, Scelte Multiple, Completamenti. Questo ordine permette agli allievi di entrare progressivamente nel compito richiesto e di richiedere un minor impegno quando presumibilmente si è più stanchi. Le parti più impegnative - quelle rappresentate dalle scelte multiple - vengono così a trovarsi più o meno al centro della prova. Altro errore da non commettere è che la presentazione degli item avvenga per tipi di item e non, come alcuni pensano, in relazione alla propedeuticità delle abilità da verificare. Questa procedura costringerebbe a fare ricorso ora a un V/F, ora a una corrispondenza, poi ancora ad un V/F e così via, con segmentazioni che impegnerebbero gli allievi più nell'analisi delle modalità di scelta delle risposte che in quella delle questioni poste.

Le operazioni procedurali per la costruzione delle prove oggettive di classe hanno una sequenza ben precisa:
? determinazione degli ambiti disciplinari oggetto di verifica, del livello di difficoltà complessivo della prova e le specifiche funzioni valutative che si vogliono attuare;
? determinazione dell'ampiezza del segmento curricolare o delle competenze da esaminarsi;
? definizione degli obiettivi specifici della verifica;
? determinazione preventiva della lunghezza e/o durata del test;
? scelta della tipologia più opportuna degli item da utilizzare;
? elaborazione dei quesiti;
?determinazione dei punteggi grezzi da assegnarsi ad ogni tipo di quesito a seconda che si registrino risposte esatte, sbagliate o omesse.

Una volta elaborato lo strumento esso verrà somministrato e si provvederà alla correzione delle prestazioni individuali, quindi all'attribuzione dei punteggi relativi e all'analisi e interpretazione dei risultati.

Rosanna Menna Docente 196° Circolo Didattico Via Perazzi 46 - Roma

In allegato:
Tipologia degli item utilizzabili in prove oggettive
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