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Numero: 4-dicembre 2008- Anno II   Direttore responsabile Manuela Rosci
Oggi è il giorno: 25 Settembre 2018

Pubblicato da Sysform Promozione di Sistemi Formativi

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Articolo 'Gli strumenti valutativi'  >>>
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Gli strumenti valutativi
Limiti delle tradizionali prove di verifica delle conoscenze I
di Menna Rosanna - Organizzazione Scolastica >>> Parliamo di...
Il 2008 sta per concludersi. Non credo nel detto "Anno bisesto, anno funesto" ma è inutile negare che è accaduto qualcosa che non è piaciuto a molti docenti.
Come dice qualcuno "l'ottimismo è il profumo della vita" e allora.....testa alta e schiena dritta verso il nuovo anno che mi auguro porterà tante cose belle ad ognuno di noi.
Sul piano professionale il primo impegno del 2009 sarà la preparazione e somministrazione delle prove di verifica al fine di valutare il rendimento scolastico degli alunni in vista della conclusione del quadrimestre.
Tutti i docenti sono consapevoli del fatto che la valutazione scolastica rappresenta da sempre una specie di spauracchio per allievi e genitori, se non altro perché i giudizi degli insegnanti - soprattutto quelli comunicati alle famiglie attraverso pubblici documenti - assumono una forte valenza fiscale.
Qui di seguito si cercherà di mettere in luce il poco conosciuto o non apprezzato valore positivo, valore di vera e propria risorsa aggiuntiva che la valutazione può assumere quando è necessario disporre del più ampio e affidabile quadro informativo che aiuti i docenti nella previsione degli eventi che probabilmente seguiranno a ognuna delle possibili scelte, proprio al fine di poter compiere quella più adeguata e soddisfacente.
Dal punto di vista della valutazione quindi ha grande importanza la possibilità di poter disporre di informazioni affidabili e tanto precise di modo che non si compiano errori grossolani. Infatti solo dopo la raccolta di dati e informazioni affidabili si può superare l'incertezza conoscitiva della situazione reale che a sua volta facilita l'assunzione di decisioni che abbiano un'alta probabilità di successo. Il problema sta perciò proprio nella scelta di una adeguata strumentazione tecnica di rilevazione delle informazioni e dei dati valutativi.

Tante sono le modalità e le forme di verifica e di valutazione delle conoscenze degli alunni che i docenti impiegano nel fare scuola. Tuttavia le caratteristiche strutturali di gran parte degli strumenti usati per la rilevazione dei dati valutativi sono tali da rendere poco affidabili le informazioni che si ricavano impiegandoli. Così molto spesso può risultare dubbia l'efficacia delle decisioni prese sulla loro base.
Se si prende in considerazione la prova orale (rappresentata dall'interrogazione o dal colloquio) non è difficile accorgersi che non favorisce certo una rilevazione esauriente per ciascuno e per tutti gli allievi, di ognuna di quelle abilità e quelle conoscenze che l'insegnante ritiene importante e quindi da sottoporre a controllo. Ad esempio, se in una classe a un primo gruppo di alunni vengono fatte delle domande, a meno che non si ripetano ciecamente a tutti gli allievi, ai successivi gruppi se ne faranno delle altre che con molta probabilità avranno un diverso peso specifico.
Constatare la sufficienza delle prestazioni di tutti non garantisce che tutti posseggano davvero tutte le abilità perseguite. Ci si potrebbe accorgere, magari troppo tardi per mettere in atto procedure di recupero, che gli alunni del primo gruppo non padroneggino le conoscenze controllate con il secondo o i successivi gruppi e viceversa.
Di contro, nel caso che l'insegnante ritenga opportuno fare le stesse domande a tutti gli allievi potrebbe anche verificarsi che gli ultimi a venir interrogati - pur non avendo studiato - mostrino di possedere le abilità controllate semplicemente perché hanno memorizzato le risposte ritenute giuste dall'insegnante dopo aver ascoltato più volte le stesse domande. Il risultato positivo della verifica non sarebbe garanzia del reale apprendimento poiché la mancata attivazione della memoria a medio termine farebbe andare in rovina - dopo breve tempo - la instabile traccia mestica relativa agli argomenti sottoposti a controllo.
Le questioni sono un po' differenti se si prendono in esame le tradizionali prove scritte. Per esempio, il tema classico presentando spessissimo una traccia non del tutto strutturata, cioè che non fornisce stimoli univoci e abbastanza circoscritti, non consente al pari delle prove orali tradizionali, di cogliere gran parte delle abilità che invece si vorrebbero sottoporre a controllo con quel tipo di prova e per tutti gli allievi. Ciascun allievo interpreterà in modo soggettivo la traccia tanto che emergeranno modalità di trattazione molto diverse e non solo. La mancata possibilità di rilevazione di alcune abilità o competenze non garantisce automaticamente il possesso delle corrispondenti conoscenze da parte di quell'alunno che avrebbe potuto ometterle volutamente nell'esposizione. Ancora una volta si corre il rischio di non rilevare tutte quelle abilità che il docente intenzionalmente, ma non efficacemente, avrebbe voluto verificare proprio con quella prova. Da quanto detto di può dedurre che i dati valutativi emergenti non sono omogenei al punto da fornire al docente un quadro analitico e sinottico di tutte le competenze che si intendeva verificare con quella prova.

La struttura di entrambi gli strumenti valutativi presi in esame è fonte di molteplici errori di valutazione. Essa è caratterizzata da stimoli aperti (di non chiara decifrazione da parte degli allievi) e da risposte aperte (per le quali è spesso impossibile per il docente attribuire il punteggio). Di conseguenza il giudizio sarà poco affidabile, non rispecchierà fedelmente le reali competenze degli alunni, sarà troppo dipendente dalle caratteristiche soggettive di chi corregge le prove.

Questi limiti strutturali producono degli effetti che mettono in seria difficoltà il grado di affidabilità della rilevazione. Tra gli effetti più diffusi e più studiati perché particolarmente pericolosi vi sono gli effetti di alone, di contrasto, di stereotipia e della profezia che si autoverifica.
- Effetto di alone
. Consiste nella trasformazione del giudizio rispetto ad una specifica prestazione dovuta all'influenza esercitata dai precedenti giudizi. Proprio come l'alone di una macchia, i giudizi precedenti si espandono ben oltre il loro spazio originario fino a influenzare anche gli elementi della nuova valutazione. Succede così che il risultato della prova non rispecchia la qualità reale di quella e solo di quella presa in esame. Dal punto di vista di un allievo che ha sempre avuto giudizi positivi la cosa potrebbe risultare anche piacevole; ma da quello di chi per una qualche ragione è stato giudicato negativamente, l'effetto risulterebbe doppiamente frustrante.

- Effetto di contrasto. Si può verificare soprattutto durante le interrogazioni orali e consiste in una soprastima o sottostima di una determinata prova ma questa volta rispetto a standard di prestazioni ideali del docente. Se ad esempio uno studente espone in modo brillante un argomento e un altro in modo stentato, in assenza di misurazioni oggettive del possesso delle abilità sottoposte a controllo si è portati, quasi inesorabilmente, a sottostimare la prestazione del secondo rispetto a quella del primo o viceversa a sovrastimare la prima rispetto alla seconda. I giudizi che ne conseguono risentiranno più del contrasto immediatamente percepito tra le due esposizioni che dall'analisi del possesso dei requisiti sottoposti davvero a controllo.

- Effetto di stereotipia. Consiste nella scarsa alterabilità dell'opinione che ci si fa di un allievo, dal punto di vista cognitivo e non, così che ogni giudizio potrebbe risentire positivamente o negativamente dell'opinione originaria.

- Profezia che si autoverifica o effetto Pigmalione. Alle predizioni del successo o dell'insuccesso scolastico di ciascun allievo, fatte dai docenti sulla scorta di taluni elementi informativi disponibili, conseguono comportamenti verbali e non verbali spesso inconsapevolmente coerenti con quelle previsioni. Queste finiscono così con l'orientare e indirizzare non solo gli atteggiamenti del docente ma anche e persino quelli dell'allievo fino a strutturare e consolidare le condizioni che di fatto facilitano la concretizzazione degli esiti delle loro ormai coincidenti aspettative.

Dopo l'esposizione delle criticità strutturali di alcune tipologie di strumenti di verifica che maggiormente vengono impiegate dai docenti nel fare quotidianamente scuola, ci si chiederà: E allora cosa si usa? Quale strumento dà la sicurezza di non incorrere in errori valutativi?.
Nel prossimo articolo si proverà ad analizzare le tipologie e le caratteristiche strutturali di prove che mettono in luce dati valutativi coerenti con la situazione esaminata.

Rosanna Menna Docente 196° Circolo Didattico Via Perazzi 46 - Roma
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