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n.35 settembre 2013
Registrata presso il:Tribunale di Roma n. 63/2010 del 24/02/2010
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Il Gioco dell'Oca nella scuola italiana
Un passo avanti e tre indietro
di Rosci Manuela - Editoriali
Bentornati a scuola! Non è il titolo di un nuovo film, sebbene raccontare le vicende scolastiche potrebbe forse tenere desti gli addetti ai lavori in quanto le trasposizioni televisive e cinematografiche mettono l'accento sulle fragilità della scuola e di chi vi abita, anche se a volte in maniera un po' troppo macchiettistica.
Il mio "bentornati" è un saluto, l'auspicio di essere tornati "bene", in grande forma dopo la pausa estiva rigeneratrice, per affrontare i giochi scolastici.
Peccato che a scuola si giochi da sempre lo stesso Gioco dell'Oca: tiri il dado e vai avanti, tiri il dado e torni indietro, senza nessuna possibilità di interpretare il gioco in maniera differente.

Mi spiego. La novità che spinge in avanti è certamente l'attuazione della CM n. 8 di marzo 2013 che consegna alla scuola italiana le chiavi per consentire a TUTTI di esercitare il Diritto allo Studio, ognuno con le proprie peculiarità. Non mi piace la sigla BES e voglio pensare in termini di Esigenze Educative Specifiche ma lungi dal voler proporre una nuova etichetta, mi limiterò a pensare in tal senso ogni volta che parleremo dei nostri alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES).
Ho avuto la fortuna di ascoltare molti docenti, in contesti differenti, e anche dirigenti scolastici, sindacalisti, docenti universitari esperti in materia e avvertire uno stato di preoccupazione/agitazione che trova le sue basi nella confusione che si sta generando, per lo più per una visione limitata della scuola e delle sue capacità di re-agire alle novità.
A dire il vero quanto scritto nella circolare sui BES non è novità in assoluto: direi che siamo di fronte alla ratifica normativa di scelte pedagogiche che i docenti attuano a fatica da diversi anni (non tutti, certo!) e che avevano bisogno di essere riconosciute non come modalità che il singolo docente o la singola scuola ha assunto finora, ma estese a tutto il paese.

Torno indietro negli anni, al 1987 quando sono entrata a far parte dello staff dell'Ufficio Studi e Programmazione dell'allora Provveditorato agli Studi di Roma, nel settore del Gruppo di Lavoro sull'Handicap Provinciale (GLH P).
Il nostro mandato era quello di sostenere le scuole di ogni ordine e grado nel percorso di integrazione degli alunni in situazione di handicap (questa la vecchia dicitura) attraverso l'analisi delle singole condizioni per determinare una proposta di organico del sostegno e, soprattutto, di aiutare Direttori e Presidi, docenti e genitori, a individuare la strada possibile per promuovere una "cultura dell'integrazione" all'interno della scuola e sul territorio, superando e rimuovendo non solo le barriere architettoniche ma quelle culturali.

La necessità che negli anni a seguire si è sempre più manifestata è di natura pedagogica, di soluzioni da trovare per affrontare le fragilità degli alunni "nella scuola", anche per quelle difficoltà che non potevano/dovevano essere certificate. A fronte di una chiarezza di intervento e di coinvolgimento degli specialisti clinici per quanto riguardava l'handicap, indicata nella Legge 104/92, emergevano altri "bisogni speciali " da soddisfare. Mi riferisco agli alunni con DSA che già nel 94-95 "inserimmo" tra le difficoltà a cui dare risposta anche con le risorse di sostegno perché comprendemmo che tutti -scuola e specialisti- avevamo bisogno di capire meglio come gestire le difficoltà di apprendimento di questi alunni, "normali" sul campo di gioco e "in difficoltà" negli impegni scolastici.
Istituimmo allora una Commissione di Lavoro composta da un neuropsichiatra e uno psicologo afferenti alle Asl di Roma e Provincia (dalla ASL A alla ASL H che copriva il territorio dei Castelli romani), insieme alle dott.sse Roberta Penge e Bruna Mazzoncini della clinica di Neuropsichiatria Infantile di Via dei Sabelli, diretta dal prof Gabriel Levi, e noi dello staff del GLHP.
Questa Commissione elaborò una sintesi tra le patologie inserite nella classificazione ICD-10 (http://it.wikipedia.org/wiki/Classificazione_ICD) e nel Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, meglio noto come DSMIV (http://it.wikipedia.org/wiki/DSM ) e stilò l'elenco dei CODICI DIAGNOSTICI che ancora oggi vengono adottati dall'Ufficio Scolastico, dalle Asl di Roma e Provincia e dalle scuole per la richiesta dell'organico di sostegno.
In verità, negli ultimi due anni tutta la ricerca e gli approfondimenti circa le esigenze dei DSA hanno trovato sintesi nella Legge 170 e nelle Linee Guida applicative, e questa categoria diagnostica è stata tolta dall'elenco per la richiesta di sostegno, restituendo il compito alla scuola di elaborare risposte pedagogiche e di organizzare una didattica adeguata alle indicazioni in merito per tutti gli alunni che presentano questo tipo di certificazione. Ritengo che le Linee Guida rappresentino uno strumento idoneo a essere tradotto in termini didattici, a cui ogni insegnante oggi dovrebbe far riferimento per verificare la funzionalità della propria metodologia di lavoro.
Non è trascurabile, inoltre, la scelta da parte dell'Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) di adottare nel 2001 la Classificazione Internazionale del Funzionamento, Disabilità e Salute (ICF) "la disabilità non viene considerata un problema di un gruppo minoritario all'interno di una comunità, ma un'esperienza che tutti, nell'arco della vita, possono sperimentare. L'OMS, attraverso l'ICF, propone un modello di disabilità universale, applicabile a qualsiasi persona, normodotata o diversamente abile.... Ognuno di noi può trovarsi in un contesto ambientale precario e ciò può causare disabilità. E' in tale ambito che l'ICF si pone come classificatore della salute, prendendo in considerazione gli aspetti sociali della disabilità: se, ad esempio, una persona ha difficoltà in ambito lavorativo, ha poca importanza se la causa del suo disagio è di natura fisica, psichica o sensoriale. Ciò che importa è intervenire sul contesto sociale costruendo reti di servizi significativi che riducano la disabilità."

Tutto ciò fa comprendere come il DM 27.12.2012 e la CM n. 8 del 6 marzo 2013 recepiscono gli "avvenimenti" e le "scelte" precedenti, fondandosi sul profilo di funzionamento e sull'analisi del contesto, estendono il concetto di BES ad altri alunni con altrettante esigenze educative, da soddisfare con risposte didattiche e organizzative differenti. Il focus si sposta sul contesto di apprendimento -la scuola- che deve organizzare una didattica inclusiva, non più solo differenziata per compensare "le mancanze" dell'alunno ma che sia in grado di proporre input a tutti, seppur con richieste diversificate.
Non si tratta dunque di una nuova categoria diagnostica -come alcune interpretazioni confuse e devianti, che circolano nelle scuole, vogliono far credere, generando ansia e rabbia nei docenti- ma di un continuum con la 517/77: dalla già sperimentata integrazione degli alunni in situazione di handicap, che per primi hanno posto la necessità di pensare un modo diverso di fare scuola, al padroneggiare "pedagogicamente" forme diverse di apprendimento che richiedono l'adozione di strumenti compensativi e misure dispensative (e non solo!) per i Disturbi Specifici di Apprendimento, la scuola si riappropria della propria competenza pedagogica, dei propri strumenti professionali per rispondere alle esigenze di tutti gli alunni, non solo quelli che hanno una "difficoltà clinicamente certificata".
"I bisogni diventano speciali (BES) quando il funzionamento diventa complicato per ottenere risultati e soddisfacimento di un bisogno evolutivo, anche in assenza di segnali patologici clinici. L'ICF ci insegna che anche il contesto ambientale può creare difficoltà." (D.Ianes)

Nel 2001 sono tornata a scuola, dopo quattordici anni di esperienze significative non in aula ma su tutto il territorio della provincia di Roma. Per altri undici anni, fino ad agosto del 2012 ho continuato ad occuparmi di integrazione/inclusione nella scuola di titolarità perché il Collegio dei Docenti "ha scelto" di investire una risorsa dell'istituto per avere cura di tutte le particolarità, di tutte le esigenze individuali, non come "solista" ma come "collante" in una scuola che ha deciso di organizzarsi diversamente per affrontare insieme ogni tipo di problematica. Nessun ricorso, nessuna Sentenza della Corte Costituzionale n.80/2010, nessuna frattura con le famiglie. Solo collaborazione e condivisione per trovare soluzioni per ogni alunno.
Ognuno va preso là dove sta.
Non per magia ma per costruzione di intenti, non senza difficoltà, a volte enormi.

Il concetto di SCUOLA POSSIBILE nasce in questo contesto, non al centro ma nella zona del Tufello, chi è di Roma sa di che realtà svantaggiata parlo. E' stata la capacità dei docenti di fare squadra, di mettere ognuno a disposizione degli altri quello che sai fare meglio, è stato il superamento delle "ore di sostegno" per i singoli alunni a fronte di una organizzazione per laboratori, e qui l'esperienza del Laboratorio Integrato Piero Gabrielli è venuta in aiuto, ha permesso di rompere gli schemi, ha messo "tutti in gioco".
Non più il solito Gioco dell'Oca, ma tanti giochi che si sono intrecciati e che hanno dato vita ad un modo diverso di fare scuola, di pensare la scuola, una SCUOLA INCLUSIVA, l'unica che possa essere POSSIBILE.

A fronte di un indirizzo della scuola verso l'inclusione di tutti, che promuova una didattica inclusiva, che solleciti docenti curricolari e di sostegno a condividere soluzioni e ricercare strategie, stento a credere ciò che invece sta accadendo nelle scuole: la semplice attribuzione di ore per ogni alunno, una "sommatoria" di tempi che possono portare a stare nella stessa classe docenti di sostegno diversi per raggiungere il numero di ore che l'Ufficio scolastico ha assegnato.
Nessuna capacità della scuola di "interpretare" le indicazioni.
Nessuna voglia di "rischiare" scelte diverse, scelte di senso.
Nessuna possibilità di giocare la condizione di "essere scuola dell'autonomia".

Confido nel buonsenso dei docenti in primis e nella capacità dei Dirigenti di fare scelte sensate.
A tutti tanti BES...

BESos (baci)
BESotes (bacioni)
BESitos (bacini)

Manuela Rosci
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Sono presenti 2 commenti Visualizza tutti i commenti
inserito martedì 01/10/2013 ore 18:39 da roberto
E' un editoriale perfetto, storico, tecnico e metodologico. Mi fa dispiacere ancora di più non aver fatto in tempo a rpodurre la mia parte! A presto, Roberto
inserito lunedì 30/09/2013 ore 22:35 da Roberta Poli
Pienamente d'accordo sull'idea che i "BES" non fanno altro che etichettare situazioni che i docenti più "attenti" e "sensibili" ri-conoscono, affrontano e sostengono ormai da tempo. Il problema è offrire strumenti utili a sentirsi "insegnanti efficaci" in un contesto, quello attuale, in cui sembra più impellente riuscire a conquistare in tempi ragionevoli la connessione per aggiornare il registro elettronico (che sta diventando un incubo per molti colleghi)piuttosto che osservare con la dovuta attenzione chi ci sta seduto di fronte! I BES richiedono SOS (Strategie Operative Speciali), ma a volte i docenti non dispongono nemmeno degli strumenti per affrontare le situazioni di difficoltà più strutturate (più o meno certificate). Come al solito nella scuola le innovazioni arrivano molto prima delle dotazioni strumentali necessarie per affrontarle al meglio, per questo rischiano spesso di rimanere solo sulla carta. Roberta Poli, docente di Scuola Superiore
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