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n.39 gennaio 2014
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Insegnare a ragionare si può?
L'impiego della meta cognizione nella pratica didattica
di Rosci Manuela - Editoriali
Credo che la professione docente richieda un costante impegno di ricerca sulle strategie più efficaci per arrivare a destinazione, cioè riuscire a "segnare", a "lasciare dei segni" nell'alunno attraverso una "conduzione" continua che mira a "tirare fuori" quello che c'è nella persona, potenzialmente già presente, disponibile. Per un approfondimento, invito a leggere l'articolo di Marco Minnucci su questo numero.

Come tutte le armi potenti, l'insegnamento e l'educazione possono diventare micidiali se non se ne conoscono i rischi intrinseci e se si utilizzano in maniera inadeguata. Anche l'automobile è un'arma letale se il conducente utilizza il mezzo di trasporto senza tenere in conto le regole del codice della strada e non riconosce il valore dell'altro da sé (le altre persone, l'ambiente, le altre macchine). Normalmente, invece, si vendono auto e noi intendiamo acquistarne una per i vantaggi prospettati (mi muovo quando voglio, vado dove voglio, posso cambiare rotta) piuttosto che pensare all'utilizzo improprio che alcuni potrebbero farne.

Tornando alla funzione di docente "ricercatore", devo tenere il focus sull'efficacia delle mie azioni pedagogiche (tutto quello che faccio in classe) perché ogni alunno raggiunga gli obiettivi prefissati nella programmazione annuale. In quanto ricercatore, so bene che le mie osservazioni e le mie scelte metodologico-didattiche e relazionali influenzeranno il contesto, favorendo oppure ostacolando (involontariamente) il successo dell'operazione. Sono consapevole, tuttavia, che non sono l'unica artefice di ciò che accade nel contesto (nella classe e con la classe): ogni singolo alunno è altrettanto importante e ha voce in capitolo, influenzando il tragitto che si sta percorrendo insieme. Come tutti i viaggi, dal piacere agli affari, se il mio compagno di viaggio è sprovvisto di riferimenti per capire dove siamo e dove stiamo andando, sarò costretta a scegliere per lui, e lui si dovrà affidare ciecamente alle mie scelte, senza poter avere modo di obiettare. Potremmo ritenere vantaggioso fare un viaggio che mi vede unica responsabile del percorso. Se, tuttavia, il mio compagno di viaggio è un tipo curioso, un tipo che fa e si fa domande, che fa comparazioni (il paesaggio precedente mi piace di più, mi fa stare meglio ...), attento a quale direzione prendo per imparare la strada e poterci tornare da solo, anche il mio viaggio può diventare più interessante, ad esempio potrei vedere attraverso i suoi occhi ciò che forse avrei sorvolato. Questo non mi rende meno responsabile della guida e se sbaglio strada, o infrango le regole, non posso addossare la colpa all'altro che mi ha distratto, a meno che all'improvviso non mi abbia preso il volante o mi abbia messo una mano sugli occhi!

Entro in classe e sono consapevole che ho di fronte a me un gruppo di 26 alunni che devo accompagnare in questo viaggio alla scoperta del mondo, quello esterno e quello interno a noi, e scelgo di renderli più consapevoli non solo di quello che incontreremo ma anche di come loro possono prepararsi al viaggio. Per renderli protagonisti, devo suscitare in loro certamente l'interesse per ciò che faremo/vedremo, ma devo far sì che ognuno di loro si senta capace di affrontare il viaggio (posso farcela), che conosca il come può affrontarlo (cosa devo saper fare).
Non si tratta quindi di acquisire soltanto conoscenze (vado in gita a Firenze perché è una bella città d'arte) ma strategie affinché ognuno possa essere consapevole di ciò che vuole/deve fare (una gita/un compito) e di come si può fare.
In quanto docenti abbiamo il vantaggio di saper sviluppare le funzioni metacognitive di ogni allievo.
Per coloro che hanno meno familiarità con il linguaggio scolastico, con il termine metacognizione si indicano le conoscenze che l'individua sviluppa rispetto ai propri processi cognitivi e al loro funzionamento. La metacognizione di ogni individuo comprenderà le conoscenze sulle sue abilità cognitive (memoria, attenzione, percezione, il riconoscimento e la comprensione delle informazioni del mondo esterno, ecc) , sulla natura dei processi cognitivi, sulle strategie per affrontarli e l'abilità di controllarli e monitorarli prima, durante e dopo la loro esecuzione.

Si tratta quindi di sostenere/condurre il singolo allievo alla conoscenza del funzionamento della propria mente e il controllo che riesce ad attuare su di essa.

"Se da un lato, quindi, abbiamo la funzione cognitiva della Memoria, dall'altro avremo la funzione metacognitiva detta Metamemoria, dove la memoria coincide con l'intero processo di immagazzinamento e rievocazione dei dati e la metamemoria consiste nell'insieme di conoscenze che si hanno sulla propria capacità di immagazzinamento e di rievocazione e sull'insieme di attività messe in atto per migliorarla e renderla più efficiente. Il concetto si può così allargare alla funzione cognitiva dell'Attenzione a cui corrisponde la funzione metacognitiva della Metaattenzione, alla funzione del linguaggio a cui corrisponde il Metalinguaggio, e così via.
(da G. Friso, P. Palladino, C. Cornoldi "Avviamento alla metacognizione", Erickson)


Conoscere le proprie funzioni cognitive, e il modo in cui sono utilizzate, significa averne un maggiore controllo e riuscire ad utilizzarle in maniera più efficace. Significa capire, di fronte ad un problema, quale soluzione è più idonea al raggiungimento di un obiettivo e quale strategia ci permette di raggiungerlo in maniera più efficiente.
"Si diviene consapevoli delle proprie funzioni metacognitive se ci si ferma a riflettere sul proprio modo di memorizzare, di porre attenzione a ciò che ci circonda, di parlare, e così via, e in cui diviene importante non solo dare attenzione ai contenuti e ai risultati della funzione cognitiva, ma al processo in sé: a come stiamo parlando, a come stiamo ragionando, a come stiamo memorizzando... e alle strategie di soluzione che utilizziamo per fare tutto questo.
Fermarci a riflettere sul "processo" ci permette di identificare i punti di forza e di debolezza dei nostri processi mentali e di intervenire laddove si creino degli intoppi e si presentino delle lacune".
("Avviamento alla meta cognizione")


Scelgo quindi di lavorare per promuovere conoscenze e controllo metacognitivo perché migliora le prestazioni cognitive, gli alunni diventano da subito più consapevoli delle strategie che funzionano per affrontare un compito. Dal mio punto di vista, sto pianificando le azioni per raggiungere alcuni degli obiettivi trasversali che sono propri della scuola: imparare ad apprendere, sviluppare capacità imprenditoriali, diventare capace di applicare continuamente il problem solving per affrontare le richieste (cognitive, emotive, relazionali).
Poiché nella classe, come norma, ogni individuo è una storia a sé, ed è possibile incontrare alunni che possano mostrare rigidità di approccio e difficoltà generalizzate o periferiche legate allo stato di apprendimento o a una motivazione scarsa, o per ragioni di difficoltà di apprendimento più o meno severe che hanno fin dall'inizio limitato le loro acquisizioni, è auspicabile la scelta di lavorare con tutti sulla meta cognizione: riflettere sulla mente, capire quali sono le azioni che facciamo con la mente e come possiamo pianificarle meglio, come possiamo riconoscere il nostro modo di pensare/ affrontare un compito, ad esempio.
Un lavoro che si può fare già all'inizio del percorso scolastico nella primaria, mantenendo l'attenzione a che questa funzione sia "in funzione" nelle età successive. La presenza di alunni in difficoltà favorisce l'attivazione di proposte molto operative, che vanno a vantaggio di tutta la classe. Dal mio punto di vista, questa impostazione metodologica è molto più vicina al concetto di una didattica inclusiva, che tende a mettere tutti nella condizione di comprendere ciò che avviene in classe, a prescindere dalla difficoltà specifica di ognuno: si tratta di creare un contesto in cui ciò che deve essere appreso è soprattutto la conoscenza di come apprendo (consapevolezza individuale) e questa acquisizione viene mediata dal gruppo, nella fase di confronto, dal singolo, nella fase in cui ognuno valuta la difficoltà/facilità del compito, dall'insegnate/ricercatore, nella fase di promozione di un'attività che pone domande più che risposte, crea la necessità di generare soluzioni possibili che vanno verificate (quanto sono funzionali alla risoluzione del compito) prima di essere codificate in una procedura adeguata.

Per tradurre la teoria in pratica, nell'articolo "Organizzare la lezione in classe ragionando sul da farsi, racconto un'esperienza concreta, con il mio gruppo classe, ad esemplificazione della procedura di lavoro possibile. Mi auguro che possa essere di aiuto e mi piacerebbe se potesse contribuire a sollecitare un confronto sul tema.

Manuela Rosci
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