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N. 83 maggio 2018
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Oggi è il giorno:12 Dicembre 2018 Pubblicato da Sysform Editore - Iscrizione al R.O.C. n.19433 Sysform Editore - Via Monte Manno 23 00131 Roma
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L'autobiografia cognitiva per concludere un percorso di formazione
Una "piacevole" modalità di restituzione autovalutativa
di Ruggiero Patrizia - Formazione
Immagine tratta da ilportolano.org
Immagine tratta da ilportolano.org
Ho appena concluso la conduzione di due laboratori su "i>Interventi psico-educativi e didattici per disturbi relazionali" uno per la primaria e l'altro per la secondaria di secondo grado, al corso per gli insegnanti di sostegno presso l'Università del Foro Italico.
Come prova finale ho proposto ai corsisti "l'autobiografia cognitiva" uno strumento già collaudato che sto adottando alla fine dei corsi di formazione.
Molte autobiografie sono state pubblicate su questa rivista perché, anche se provenienti da situazioni diverse (un intervento di tre ore o un lungo percorso di otto incontri come questo dell'università) danno la possibilità ai "nuovi autori" di raccontare un'esperienza significativa di formazione attraverso uno spaccato personale e quindi originale.
Le autobiografie sono la narrazione del proprio percorso di cambiamento che ciascun corsista realizza, anche grazie alle sollecitazioni proposte in presenza. In effetti è uno strumento che ha senso se è il risultato di un processo di insegnamento/apprendimento che investe la totalità della persona nei suoi aspetti cognitivi, emotivi e comportamentali, se è il risultato di una didattica che, anche con gli adulti, sviluppa competenze anziché impartire istruzioni.
Ci siamo soffermati a riflettere sulla relazione educativa come strumento professionale, nelle sue componenti personali e interpersonali, che può essere molto utile per sostenere i contesti e i soggetti con disturbi relazionali.
Sono state molte le "esperienze" che ho proposto per esplorare convinzioni e atteggiamenti.
Ho invitati i corsisti a rispondere "di pancia", per superare le barriere razionali, portare alla luce false credenze e capire dove realmente ciascuno di loro si trovava rispetto ai principi e ai valori dell'inclusione, per entrare nel concetto di diversità, ad esempio, dichiarando il proprio sentirsi "diversi" o accompagnandoli a verificare la funzionalità di vecchie pratiche persistenti e non più funzionali.
Ho capito, dalle loro restituzioni, che è una modalità nuova di formazione, che all'inizio li ha anche "sorpresi" e un po' spiazzati.

La didattica non frontale ha orientato in me un nuovo modo di agire, un modello di approccio basato sul dialogo, sullo scambio di opinioni, sull'ascolto attivo, un modo diverso di fare lezione più naturale, più coinvolgente, che mette a proprio agio. Non avere la paura del giudizio, della valutazione del professore abbassa le barriere e permette di esprimersi liberamente. Ho capito in prima persona l'importanza che svolge il clima sereno in aula. L'idea che nessuno può correggere l'altro ma può solo aiutare è stato estremamente rassicurante soprattutto per me che sono una ragazza molto timida ed introversa (Notaro Isa).
Il compito finale, l'autobiografia, lo faccio svolgere al penultimo incontro, così ho modo di restituire le parti più significative e dare soddisfazione di una lettura che, mettendo insieme i pezzi di tutti, diventa corale.
Li guido, attraverso delle domande mirate, a riflettere su come si sono sentiti, cosa hanno preso, cosa stanno cominciando a sperimentare, cosa li ha interessati particolarmente, lasciando ampio spazio alla personalizzazione, all' interpretazione personale.
Alcuni hanno seguito lo schema delle domande altri invece hanno risposto "a ruota libera".
Ho visto che è una modalità di restituzione autovalutativa anche molto apprezzata dai corsisti, in quanto, alleggerita da un aspetto di prestazione e dal dover riferire precisamente contenuti, teorie, cose più tecniche, libera la paura di sbagliare e scioglie la narrazione; il linguaggio individuale si colora ed esplora mondi nascosti del sé legati all'esperienza e all'interiorità della propria professione.
Ho trovato molto positivo e arricchente svolgere un piccolo elaborato di restituzione che ha aumentato la mia motivazione (Lollobrigidi Elena).
Pensare all'autobiografia cognitiva ha comportato una rielaborazione, una riflessione ed una ri-significazione dell'esperienza vissuta, una presa di consapevolezza dell'intreccio tra le conoscenze apprese e gli eventi. La narrazione ha comportato l'impiego di alcune risorse ed energie, oltre ad un buon livello di attenzione; il "percorso all'indietro" ha richiesto uno sforzo di tipo mnemonico per cercare di ricordare gli eventi e le attività a cui si è lavorato e di tipo emotivo poiché qualsiasi attività è costituita da una matrice di aspetti cognitivi e aspetti emozionali, impliciti-espliciti, consci-inconsci, detti-non detti (Colazingari Claudia).

Nelle autobiografie sono spesso poco raccolte le strategie e gli strumenti che ho proposto durante il corso. Non sono un elenco dei contenuti trattati. Quello che risalta invece, in tutte, è la convinzione di potercela fare. È come se questi strumenti li avessero, anche se non li sanno ancora nominare.
Se dovessi dare un voto a questo mio percorso, sarebbe 30, per come ha cambiato il modo di vedere la realtà in cui mi trovo. Se prima il mio approccio era quello di entrare in classe e partire da "ciò che IO potevo fare" per gli alunni, ora entro e vedo in ognuno di LORO potenzialità e risorse (Conciatori Tiziana).

Le autobiografie sono molto piacevoli per me da leggere: non si tratta di compiti ripetitivi e noiosi che normalmente appesantiscono il lavoro degli insegnanti.
Non ce n'è una uguale all'altra. Sono completamente diversi gli aspetti che colgono i partecipanti: ognuno offre un'interpretazione ponendo l'accento su un'esperienza anziché su un'altra e utilizzando uno stile narrativo.
In alcuni casi potrei indovinare chi è l'autore e questo è stato evidente anche per i corsisti stessi. È la storia del viaggio che ognuno di loro ha intrapreso: chi porta un grosso bagaglio, chi una piccola borsa ma molto significativa, per raggiungere la destinazione scelta.
Quasi tutte mi commuovono, alcune più di altre, come quella di Cristiana, il cui volto mi rimarrà stampato nell'album dei ricordi dei miei alunni che ha raccolto una tra le tante domande orientative che propongo: a chi ti ispiri?
È una delle domande a "doppio senso" che utilizzo e che suggerisco nei miei corsi. Credo che si possa riferire alla tecnica del modeling. Chi prendi come modello?
È la domanda che guida la mia professionalità di docente bisognosa di un faro e di una guida, il modello, la persona di riferimento, da cui trarre quella forza ispiratrice che mi consente di inventare e ricalibrare ogni giorno il mio lavoro.
È la stessa domanda che pongo ai miei alunni per orientarli a guardare chi fa bene, chi è bravo, chi ce la mette tutta.
È la domanda che li aiuta a non perdersi dietro false scuse o confronti invischianti e improduttivi, che altrimenti li portano a chiedere in maniera provocatoria perché devo fare tutti i compiti se lui non li fa? Perché lui può alzarsi e io no?
È una delle modalità che mi permette di differenziare i percorsi in classe, di far capire ai ragazzi il senso di essere diversi, che ognuno di noi può scegliere e può avere diverse motivazioni se passa con il rosso o si ferma e aspetta il verde.
Leggere le restituzioni dei miei corsisti è spesso molto gratificante per me ed è fondamentale la loro restituzione positiva. Mi serve capire l'argomento che è stato centrato meglio, se la modalità che ho utilizzato è "entrata", quali aspetti sono risultati più significativi.
Le loro interpretazioni mi consentono sempre più di calibrare i miei interventi e renderli più funzionali.
Sono stati bravissimi, allievi straordinari, ciascuno di loro. Nel mare di lavoro in cui si sono trovati a navigare sono stati eccezionali navigatori.
Il compito è una corrispondenza biunivoca.


Patrizia Ruggiero, insegnante di sostegno di scuola secondaria di primo grado, IC "Belforte del Chienti", Roma
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