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n 36 ottobre 2013
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L'organizzazione della didattica nella classe con i BES?
Risorse e criticità nella "scuola del possibile"
di Traversetti Marianna - Inclusione Scolastica
Attualmente si sta assistendo ad una querelle più semantica che culturale circa l'appropriatezza di categorizzare gli allievi, secondo tipologie di appartenenza ben precise e definite, che lasciano poco spazio a quella flessibilità epistemologica che è propria e, direi, doverosa, al cospetto di bisogni educativi speciali di "persone", prima ancora che di "alunni". Come se si sentisse un'insolita urgenza di etichettare il "corredo" scolastico (che, ben inteso, non è costituito di oggetti da catalogare e mettere sullo scaffale, ma di individui pensanti che hanno dei diritti all'istruzione, oltre che dei doveri) all'interno di costipati compartimenti stagni, che poco hanno a che fare con la pedagogia del buon senso.

Da alcuni mesi a questa parte, in virtù delle disposizioni normative che si sono succedute e dei fervidi commenti di contorno (più o meno intelligenti), si parla spesso, nella scuola e dintorni, della necessità di risolvere e dare una definizione specifica all'interrogativo:

"Chi sono i BES?" e, soprattutto, "Cosa si fa con i BES?"
Non è questo, di certo, lo spazio adatto per fornire il quadro eziologico sotto il quale si categorizzano i bisogni educativi speciali e, forse, non ce n'è nemmeno una gran necessità, per il solo fatto che tutti ben comprendiamo le diverse sfaccettature (umane, prima ancora che educative) che possono abitare le nostre scuole ma, senz'altro, questa rivista offre l'opportunità di fare delle riflessioni di carattere più squisitamente scolastico e, in quanto tali, più veritiero.

E la scuola deve riprendersi il diritto (fattosi estorcere già qualche tempo fa) di parlare di scuola e di fare scuola. In fin dei conti, la Legge 170 del 2010 e la C.M n. 8 del 2013 non hanno fatto altro che permettere agli insegnanti di arrogarsi il diritto di rispondere individualmente alle diversissime esigenze apprenditive e domande formative che gli studenti rappresentano.
Posto questo, e dato come asserzione significativa e fondante che la direttiva del 27 dicembre 2012 rappresenta un atto di responsabilizzazione per la scuola, gli interrogativi sorgono molteplici e spontanei...

Quale scuola possibile da realizzare in presenza di classi con BES?
Sicuramente, si possono personalizzare gli apprendimenti disciplinari (eludendo dal fattore tempo), attraverso la promozione di una didattica interdisciplinare, ove l'imperativo è quello della collaborazione tra docenti del team/Consiglio di classe e laddove la programmazione didattica diviene il cuore pulsante delle azioni degli insegnanti.

Altrettanto certamente, si possono fermare le "corse" al programma, in virtù di una flessibilità didattica che consente agli allievi di sedimentare nel tempo le conoscenze acquisite, principali ed essenziali.

In questa prospettiva, la metodologia dell'insegnamento può garantire una didattica fondata sull'obiettivo formativo di insegnare a ragionare per risolvere problemi di diversa natura, siano essi di tipo pratico, quotidiano, concreto, che di tipo più prettamente scolastico e contenutistico. Solo così si può eludere il rischio di tradurre il concetto di insegnamento con una mera ed inutile trasmissione di saperi, scissi da ciò che l'allievo rappresenta, in quanto unità singola ed unica, e membro di un comunità operante nella società allargata.

Ovviamente, una siffatta programmazione metodologica non può prescindere da una predisposizione capillare, anticipata e ragionata, da parte degli insegnanti, dei materiali didattici diversificati e plurimi, da utilizzare nel corso delle lezioni, per far fronte ai diversi bisogni educativi speciali presenti nelle classi. Solo così la didattica si fa inclusiva, poiché il tema centrale di essa è il medesimo per tutti i componenti, ma i materiali e gli strumenti operativi costruiti e selezionati ad hoc, ne costituiscono la personalizzazione degli apprendimenti.

Il punto centrale, allora, è rappresentato dalla necessità di scandire pedissequamente la lezione in fasi e tempi distinti e ben definiti, prevedendo il completamento dei compiti secondo modalità e tempistiche differenti, a seconda delle esigenze formative speciali, ed utilizzando, in modo proficuo ed individualizzato, il tempo residuo. All'uopo, sono di grande rilevanza ed utilità i materiali digitali e cartacei di supporto, tesi a caratterizzarsi quali strumenti di potenziamento didattico, ma anche come mezzi per ottimizzare, appunto, il tempo e le risorse.

Anche la questione, molto delicata per la scuola italiana di tutti i giorni, riguardante l'assegnazione dei compiti a casa, deve essere riformulata in base alle personalizzazioni degli apprendimenti. Su questo aspetto, se ne discute ancora poco tra i più, ma invece, esso diviene di grande importanza, poiché contempla non solo rilevanze di carattere prettamente didattico, ma anche sfaccettature più complesse e variegate, che afferiscono alla sfera dell'affettività, della relazione e della stima di sé.

Quale scuola impossibile si delinea nella classe con BES?
E', senza dubbio, un'utopia quella che lo Stato ci incita a pensare quando si parla di individualizzazione e personalizzazione degli apprendimenti a fronte di classi molto numerose (il numero del tetto massimo degli alunni aumenta ogni anno) e molto variegate, in termini di singoli bisogni educativi speciali. Nelle classi italiane, dal Nord al Sud, si ha una compresenza massiccia di allievi con diverse tipologie di disabilità, di disturbi evolutivi specifici e non specifici, di necessità formative ed educative temporanee o prolungate nel tempo, nell'ambito della medesima classe di appartenenza.

Come è possibile, dunque, che un docente, contemporaneamente, riesca a gestire tutto questo, in assenza di altre risorse di professionalità che agiscano insieme a lui?

Ciò richiederebbe, tra l'altro, non solo un'attenzione focalizzata e selettiva ma, nel contempo, una cura a tutto campo, in termini pedagogico-didattici, dell'organizzazione didattica della classe ed anche una capacità, da parte dell'insegnante, di rispondere all'esigenza personalizzata di stili di apprendimento caratterizzati da peculiarità specifiche. Si pensi, ad esempio, alle differenti strategie metodologiche che si devono predisporre in presenza di un alunno con ritardo cognitivo (laddove, nella maggioranza dei casi, l'insegnamento deve garantire il supporto visivo) e alla coopresenza di un allievo che ha un disturbo non verbale (che richiede altre attenzioni ed interventi didattici) e di un altro che ha subito un lutto, e così via.

Un aspetto sicuramente altrettanto problematico per i docenti è rappresentato dalla difficoltà di curare la programmazione, il monitoraggio e la rimodulazione dei diversi Piani didattici personalizzati (PDP) per gli allievi con diverse esigenze formative, nell'ambito della stessa classe. Si pensi, infatti a ciò che tale processo implica, in termini di conoscenza delle singole specificità, esigenze, stili di apprendimento.

Altro nodo di criticità si evince dalle parole citate nella C.M. n. 8 del 2013, a proposito del fatto che gli insegnanti "devono crearsi convinzioni sulla necessità didattica di misure compensative e dispensative"; ma, troppo spesso, i docenti non sono in grado di osservare con competenza tale difficoltà e di individuarla e trattarla dal punto di vista didattico. Sarebbe necessario, allora, che le possibilità di fruire di corsi di formazione su questi temi fosse più ampia e rigorosa, sollecitata attraverso una maggiore sensibilità condivisa che, nelle scuole, talvolta, viene a mancare, in alcuni casi, a causa di dirigenti scolastici troppo poco attenti alla scuola, quella vera, fatta di persone, e troppo preoccupati della burocrazia di cui, poveri loro, sono costretti a tenere conto!

Cosa è utile ai docenti per realizzare il possibile e l'impossibile nella classe con BES?
Questa è una domanda molto cara agli insegnanti, perché permette di riflettere sull'esistente e su ciò che sarebbe auspicabile, in termini di: materiali, strumenti, opportunità formative, risorse...

A tale domanda si può rispondere in modo tangibile e molto chiaro, mediante una semplice elencazione degli elementi basilari ed atti all'instaurarsi di una "scuola possibile" con i BES e per i BES:

? classi meno numerose
? numero più elevato di insegnanti a fronte di ciascuna classe
? spazi/aula più strutturati, più ampi e con più dotazioni
? compresenza tra insegnanti curricolari e curricolari, e tra docenti curricolari e di sostegno, sia alla scuola primaria che alla secondaria
? presenza periodica nella scuola di uno psicopedagogista (non basta l'esperto interno previsto per i DSA) esperto per i BES di tipo linguistico, socio-economico, ecc.
? presenza periodica nella scuola di un mediatore culturale (alunni stranieri e genitori: difficile anche la gestione dei colloqui con le famiglie)
? Apertura di uno sportello socio-pedagogico per genitori e insegnanti (primaria e secondaria) e alunni (secondaria)
? Presenza di maggiori risorse didattiche ( tecnologie mirate)


Va da sé, dunque, che la questione pedagogica proposta dalle attuali normative e dai dibattiti scientifici in cui si discute di didattica, educazione, formazione e dintorni sia un tema molto delicato ed articolato, che è d'obbligo trattare con cognizione di causa, attraverso modalità di studio e di ricerca che siano volte alla promozione del successo formativo e non alla mortificazione individuale e professionale.

La buona notizia, tuttavia, è che la scuola è anche abitata da persone che sono perfettamente in grado di dimenarsi nei meandri dell'educazione, della formazione, della didattica per gli alunni con bisogni educativi speciali, perché la scuola è ricca di insegnanti che sanno fare il gioco di squadra, che rispettano gli studenti, che sono disponibili a mettersi in gioco, che sono attente alle esigenze personali, che si impegnano tenacemente per ottenere i risultati inizialmente solo ipotizzati, che sono motivate. "I risultati hanno sempre bisogno di una buona motivazione (voglio vincere perché), di un'adeguata programmazione (pianifico per raggiungere il risultato) e di organizzazione (cosa faccio per raggiungere ciò che voglio raggiungere). La motivazione è certamente individuale (di ogni alunno [...] ), ma la scuola gioca in gruppo, in team, e i docenti devono imparare a costruire una motivazione comune."

(Rosci M., Scuola: istruzioni per l'uso, Giunti Demetra, Firenze, 2010, pp.67-68).

E qual è la nostra motivazione?
Semplice, quella di una "scuola possibile" con i Bes, per i BES, grazie ai BES.

Marianna Traversetti
Docente nel Master di I livello in "Didattica e Psicopedagogia dei disturbi specifici di apprendimento", Università Roma3
Autrice di numerose guide didattiche per la scuola primaria, edite dalla casa editrice Istituto Didattico di Teramo
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