Il mondo corre e la scuola sta a guardare, ferma agli inizi del '900, quando la sua funzione era integrare gli studenti in un contesto socio-economico-culturale in lentissima evoluzione.

Oggi, che tutto cambia e si ristruttura velocemente, anche per effetto della tecnologia, la questione relativa "al cosa e al come insegnare" si complica a dismisura, senza trovare risposte convincenti. Eppure il legislatore, interpretando le istanze della società contemporanea, ha elaborato indirizzi chiari e univoci che le scuole, però, hanno disatteso.

La relazione finalità - ambiente è affrontata e risolta dal T.U. 297/94, che, compendiando disposizioni antecedenti, ha sviluppato il seguente modello:

L'elaborazione e l'adozione degli indirizzi generali si concretizza nella specificazione

delle COMPETENZE GENERALI che gli studenti devono aver maturato al termine del percorso. In tal modo si affronta il problema formativo che attiene al rapporto scuola-società.

La programmazione dell'azione educativa consiste sia nell'individuazione delle CAPACITÀ che l'esercizio delle competenze generali presuppone sia nella formulazione d'ipotesi per il relativo conseguimento

Formazione = f(educazione)

Il coordinamento didattico si sostanzia nell'indicazione dei traguardi comuni, espressi in

termini di capacità, ai quali, intenzionalmente, devono mirare gli insegnamenti

Educazione = f(istruzione)

La progettazione dell'insegnamento è l'attività che qualifica il lavoro del docente: si

sviluppa nella ricerca delle occasioni offerte dalla sua disciplina e nella loro messa a punto per conseguire gli obiettivi dell'apprendimento che, collegialmente, ha individuato.

Istruzione = f(insegnamento)

L'interpretazione delle norme sull'autonomia scolastica, avulsa dallo scenario indicato, ha condotto allo svuotamento del relativo significato.

L'autonomia "si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione"

Insegnare oggi

La promozione e il consolidamento delle capacità, individuate e processualizzate collegialmente, è il fine primario dell'attività individuale del docente.

Per sollecitare e promuovere capacità si utilizzano situazioni di lavoro atte a stimolare l'assunzione e l'esibizione di comportamenti ad esse associabili: si tratta di far praticare e far acquisire specifiche competenze.

La progressione delle attività di classe, oltre a tessere itinerari d'apprendimento (assunzione di comportamenti stabili) fornisce un'immagine corretta della disciplina.

Le proposte stimolo, da utilizzare in classe, sono desunte dallo specifico disciplinare.

Le situazioni di lavoro, se riguardano situazioni precedentemente incontrate, sollecitano prestazioni che appartengono al dominio della memorizzazione e della riproduzione.

La lezione cattedratica, unidirezionale, intransitiva non è idonea a promuovere un'ampia gamma di capacità.

Nel profilo culturale, educativo e professionale, previsto per i licei dal regolamento di riordino, sono presenti indicazioni utili per la progettazione delle "occasioni d'apprendimento" richieste dallo scenario scolastico cui la legge ha fatto riferimento:

l'accoppiamento de "la pratica dei metodi di indagine propri dei diversi ambiti disciplinari" con " lo studio delle discipline in una prospettiva sistematica, storica e critica", che si concretizza ne "l'uso costante del laboratorio", implica che lo studente, individualmente o in gruppo, sia posto dinnanzi a un problema che la disciplina ha affrontato e risolto e, attraverso l'applicazione dei tipici metodi d'indagine disciplinari, giunga a una conclusione. Questa fornisce al docente il terreno per sistematizzare l'argomento.

La didattica di laboratorio immerge lo studente in situazioni di ricerca , sollecitando comportamenti correlabili alle capacità da promuovere: sulla loro osservazione si fonda il governo dei processi d'apprendimento.