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n. 62 aprile 2016
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La scuola inclusiva per gli alunni disabili
Il punto di vista di una docente francese
di Rèti Corinne - Oltre a noi...
Ringraziamo la collega francese del suo contributo, scritto in italiano di suo pugno!

Docente di sostegno alla scuola media Jean-François Oeben di Parigi, sto partecipando ad un progetto iniziato dall'Académie de Paris e dall'Ufficio Scolastico del Lazio.
Obiettivo pedagogico : compiere con i nostri alunni di Parigi e Roma lavori su o intorno all'opera di Leonardo da Vinci. Essi saranno oggetto di mostre simultanee in ambedue città il prossimo 25 di maggio.
Obiettivo per i docenti : conoscere le pratiche inclusive dei nostri rispettivi sistemi scolastici, ispirarsi di altre impostazioni e strategie in casi concreti.

Quest'ultimo è stato lo scopo della nostra visita a Roma dall'11 al 14 aprile. Siamo venuti per incontrare i nostri colleghi italiani nelle scuole partner, assistere ad una conferenza con il Prof. Bocci (Università Roma Tre) sulla storia e l'attualità della scuola inclusiva italiana, e siamo stati fortunati spettatori di prove al Laboratorio teatrale integrato "Piero Gabrielli", e incontrare docenti della Scuola dell'Ospedale Bambino Gesù, ecc.

Sono stati quattro giorni densi e gratificanti, tanto più piacevoli per l'accoglienza da parte delle equipe pedagogiche sempre molto cordiali.
Ora, che cosa mi sembra interessante in ambedue sistemi?
Non ho qui la pretesa di fare un paragone obiettivo e completo. Farò solo alcune note dal mio punto di vista di docente di sostegno in una scuola media parigina che scopre pratiche diverse in una scuola romana.

In Francia, l'inclusione degli alunni con disabilità nelle scuole è recente. La legge che consente ad ogni bambino il diritto di essere un alunno e quindi, de facto, iscritto in una scuola ordinaria, risale soltanto al 2005. Perciò l'Italia è decenni di esperienza avanti alla Francia.

Già in ottobre, ho avuto la fortuna di passare una settimana all'I.C Via Padre Semeria, grazie all'invito della preside Serenella Presutti, e di aver mantenuto rapporti professionali ma anche amichevoli con i miei colleghi italiani.
Per quanto concerne l'adattamento pedagogico, sembra che i metodi siano simili: misure dispensativi e strumenti compensativi previsti nell'ambito del PEI ecc.
Però, in Francia, il sistema inclusivo coordina vari modi di accoglienza e di cure. Così sono previsti momenti in cui gli alunni con handicap lasciano le loro classi e vanno nell' "Unità Localizzata per l'Inclusione Scolastica". Dietro questa denominazione abbastanza brutta (meglio l'acronimo Ulis2 !) c'è la possibilità per gli alunni di ritrovarsi per un insegnamento adattato col docente di sostegno aiutato da un'AIC. L'Ulis consente loro di ripassare le lezioni, di acquisire poco a poco competenze elementari, di fare attività diverse da quelle proposte nelle scuole medie, e di non andare di fretta, come lo si deve essere nelle classi ordinarie.

Inoltre, gli alunni con disabilità vengono seguiti da professionisti sia a scuola, sia in istituzioni medico-educativi durante o fuori il tempo scolastico. Si può trattare di terapie specifiche (ortofonia, ergoterapia, fisioterapia ecc). Nelle istituzioni gli alunni partecipano a gruppi di parole, cucina e pasti condivisi con coetanei, danze, nuoto, psicoterapia individuale, di famiglia ecc.
Esistono così una varietà di modalità educative. Possono essere efficienti quando ben coordinate fra di loro. E, infatti, noi docenti di sostegno abbiamo la carica di "coordinatori": creare e mantenere il legame fra i genitori, i vari dispositivi in e fuori scuola, i docenti disciplinari e l'Ulis...
Però all'interno della scuola, mi sembra che da coordinatrice Ulis stia spesso vivendo un paradosso che traduce il periodo di transizione nel quale siamo tuttora. Cioè, provo a far sì che gli alunni si sentano far parte di una classe aperta (l'Ulis), ma che la classe principale sia per loro quella di riferimento (la 1a B per esempio). Invece, tranne uno o due alunni, è proprio l'opposto che succede. Vedono l'Ulis come una classe differenziale, non si sentono "a casa" nelle altre classi... Ed ho notato che altri docenti di sostegno, in altre scuole, vivono esperienze simili.
Perciò i nostri sforzi, con l'aiuto dei formatori, consistono nell'aprire di più la porta dell'Ulis. Per esempio, far partecipare alunni di classe ordinarie in attività iniziate dall'Ulis. Far sì che le rappresentazioni cambino, non solo degli altri ragazzi e di alcuni docenti curriculari ma addirittura degli alunni "Ulis" stessi.
Conviene far capire, tramite esperienze anziché parole moralistiche, che tutti hanno un interesse nel sistema inclusivo. Far capire che l'alunno disabile non è "da includere" come un essere passivo ma che deve anche lui esser attore dell'inclusione, di questo movimento reciproco, nell'interazione.
Per quello, l'esperienza del progetto Leonardo Da Vinci è molto interessante.

Quando sono venuta all'I.C Via Padre Semeria, sono stata subito colpita dalla capacità dell' équipe di lavorare insieme, docenti di sostegno con docenti curriculari. Ho visto docenti di sostegno occuparsi non solo dell'alunno disabile ma anche di tutta la classe nei suoi confronti.

Inoltre, l'alunno con disabilità non era solo quello del professore di sostegno ma anche quello del professore curriculare, il quale si rivolgeva a lui durante il corso, suscitava interazione fra lui e gli altri.

Per cui non penso di aver osservato una modalità d'inclusione, cioè il far entrare in un luogo chiuso qualcuno a priori escluso. Quello che ho visto attuato è stato il processo vivo mutuato e reciproco di una relazione fra pari, un processo inclusivo.

Un'altra particolarità ha anche colpito i miei colleghi docenti di arte e di tecnologia che partecipano al progetto Da Vinci. Una particolarità che dipende più che altro dalla cultura scolastica italiana in generale: l'importanza, anche oltre la scuola primaria, della dimensione sensoriale, sensibile ed estetica negli apprendimenti. Alla scuola media, ci sono ancora lavori artistici degli alunni dappertutto! Sia in Storia che in Musica, in Francese che in Scienze, si lascia spazio per l'espressione della corporeità. Giochi di ruolo, disegni, costruzioni di bozzetti ecc.

In Francia, "lo scritto" è centrale e l'apprendimento dipende molto dai testi, cioè dalla capacità d'astrazione e di simboleggiatura. Quella particolarità avrà anche la sua forza ma i programmi sono ormai strapieni. E specialmente con le classi di oggi, con tanta eterogeneità di percorsi e livelli (oltre la questione dei disabili, dei DSA e dei BES), ci sembra che sviluppare gli apprendimenti tramite lavori manuali e artistici non solo sviluppa la sensibilità e il gusto (ciò che non fa mica male) ma addirittura la memoria di ciò che si è trattato in classe.

In breve, in Francia abbiamo fortunatamente vari dispositivi che consentono agli alunni disabili di uscire di classe, specialmente quando hanno bisogno di calma, di riposo o di sfogarsi. Il fatto di poter mirare e adattare apprendimenti in piccoli gruppi mi sembra anche un'opportunità proficua. La possibilità per gli alunni di esser seguiti in istituzioni complementari a quella della scuola, andandoci una o due volte alla settimana è addirittura utile per loro.

In Italia, è bello il fatto di aver due insegnanti nella stessa classe, lavorando in modo che l'alunno disabile senta di far parte della comunità della classe e oltre, della scuola. Per di più, la dimensione affettiva non è respinta anzi ha valore di benessere, condizione sine qua non dell'apprendimento. Infine l'importanza della fisicità e dell'espressione personale e creativa favoriscono sicuramente i processi inclusivi.

Stiamo solo iniziando le nostre scoperte e constatazioni, sicuramente ulteriori discussioni e scambi porteranno precisioni e sfumature alle nostre osservazioni, comunque sempre per migliorare le rispettive pedagogie.

di Corinne Rèti
Docente di sostegno alla scuola media (Collège) Jean-François Oeben di Parigi
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