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n.55 settembre 2015
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Leggere le Indicazioni nazionali per il curricolo
L'orientamento pedagogico-culturale della scuola italiana
di Traversetti Marianna - Orizzonte scuola
Il 16 novembre 2011, l'allora Ministro dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca Francesco Profumo, ha firmato il Regolamento con cui sono state approvate le "Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo d'istruzione", che sono state definitivamente pubblicate e rese vigenti nel settembre 2012. Esse rappresentano il risultato dell'opera di revisione del testo delle Indicazioni emanato nel 2007 e che aveva raccolto una considerevole adesione da parte di molte scuole del territorio nazionale le quali, attraverso un fitto scambio di idee, rilievi e commenti, frutto della collaborazione tra diversi rappresentanti della comunità scientifica, numerosi insegnanti, esperti e sindacati hanno studiato e rilevato le nuove prospettive di istruzione, tenendo presenti le complessità delle classi e delle scuole, ma anche e soprattutto le urgenze insite nella società attuale.

Le nuove Indicazioni hanno sostanzialmente confermato la validità del sistema educativo e culturale della scuola italiana di base, in particolar modo nelle sue vocazioni di accoglienza e di inclusione di tutti, ma hanno anche ribadito con forza che tali prospettive devono tener conto del mutato scenario ambientale, sociale e culturale entro cui gli studenti italiani si trovano a vivere e ad operare. In particolare, il paradigma culturale che si è delineato ed entro il quale il processo di istruzione persegue il suo orientamento formativo si fonda sull'assunto che scuola, cultura e persona dialogano in modo reciproco (Morin, 2000; Polito, 2008, MIUR, 2012) e si influenzano vicendevolmente nell'esplicarsi dei propri ambiti di competenza e di applicazione, riconoscendo che la scuola è "investita da una domanda che comprende, insieme, l'apprendimento e il saper stare al mondo" (Indicazioni nazionali, 2012, p. 7).

Sappiamo, infatti, che la finalità della scuola italiana, all'interno dei principi della Costituzione (1947, artt. 1-12) e nella valorizzazione delle diversità individuali, con il coinvolgimento attivo degli studenti e delle famiglie, è quella di formare ogni persona, nonché di contribuire alla crescita civile e sociale del Paese. "La scuola dell'infanzia, la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado costituiscono il primo segmento del percorso scolastico e contribuiscono in modo determinante all'elevazione culturale, sociale ed economica del paese e ne rappresentano un fattore decisivo di sviluppo e di innovazione" (MIUR, 2012, p.13). A tal fine, l'articolazione dell'istruzione prevede che il primo ciclo comprenda la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado che ricoprono "[...] un arco di tempo fondamentale per l'apprendimento e lo sviluppo dell'identità degli alunni, nel quale si pongono le basi e si acquisiscono gradualmente le competenze indispensabili per continuare ad apprendere a scuola e lungo l'intero arco di vita. La finalità del primo ciclo è l'acquisizione delle conoscenze e delle abilità fondamentali per sviluppare le competenze culturali di base nella prospettiva del pieno sviluppo della persona.

Per realizzare tale finalità, la scuola concorre con altre istituzioni alla rimozione di ogni ostacolo alla frequenza; cura l'accesso facilitato per gli alunni con disabilità; previene l'evasione dell'obbligo scolastico e contrasta la dispersione, valorizza il talento e le inclinazioni di ciascuno; persegue con ogni mezzo il miglioramento della qualità del sistema d'istruzione." (ibidem, p.31)

In questa prospettiva, ogni scuola deve porre particolare attenzione ai processi di apprendimento di tutti gli alunni e di ciascuno di essi, adattando l'organizzazione della didattica in tal senso (Chiappetta Cajola, Ciraci, 2013), e deve accompagnare questi ultimi nell'esercizio, nella riflessione e nella pratica della propria esperienza promuovendo, nel contempo, una cittadinanza attiva. "E' compito peculiare di questo ciclo scolastico porre le basi per l'esercizio della cittadinanza attiva, potenziando e ampliando gli apprendimenti promossi nella scuola dell'infanzia." (MIUR, 2012, p.33). Vediamo come l'educazione alla cittadinanza sia di grande rilevanza e sottolineatura nell'impianto culturale delle Indicazioni nazionali e come essa venga promossa mediante il ricorso costante, occasionale ed intenzionale, ad esperienze significative che offrano al bambino e allo studente l'opportunità di un apprendimento concreto e tangibile che si esplichi, in primo luogo, nel "prendersi cura di se stessi, degli altri e dell'ambiente e che favorisca forme di cooperazione e di solidarietà" (ibidem). Si tratta di un'urgenza socio-pedagogica di fondamentale importanza nel segmento formativo della scuola dell'obbligo, perché questa stessa risulta essere il luogo privilegiato, "il terreno favorevole per lo sviluppo di un'adesione consapevole a valori condivisi e di atteggiamenti cooperativi e collaborativi che costituiscono la condizione per praticare la convivenza civile" (ibidem).

Siamo senza dubbio nell'ottica della life lifelong learning (Field, 2000; West, Alheit, Anderson, Merrill, 2007, Tuijnman, Boström, 2002), che richiede alla scuola la necessità di coniugare e di condividere le sue azioni educative e metodologiche con gli studenti e con le famiglie, in un quadro di fattiva collaborazione, in cui si consideri l'interazione tra fattori ambientali, fattori personali, stili di vita e stili di apprendimento (OMS, 2001; Chiappetta Cajola, 2013 e 2015; Pellerey, 2014). "Insegnare le regole del vivere e del convivere è per la scuola un compito oggi ancora più ineludibile rispetto al passato, perché sono molti i casi nei quali le famiglie incontrano difficoltà più o meno grandi nello svolgere il loro ruolo educativo. La scuola non può interpretare questo compito come semplice risposta a un'emergenza. Non è opportuno trasformare le sollecitazioni che le provengono da vari ambiti della società in un moltiplicarsi di microprogetti che investano gli aspetti più disparati della vita degli studenti, con l'intento di definire norme di comportamento specifiche per ogni situazione. L'obiettivo non è di accompagnare passo dopo passo lo studente nella quotidianità di tutte le sue esperienze, bensì di proporre un'educazione che lo spinga a fare scelte autonome e feconde, quale risultato di un confronto continuo della sua progettualità con i valori che orientano la società in cui vive" (ibidem, p. 10).

Lo scenario pedagogico e culturale entro cui le Indicazioni nazionali si posizionano è quello che attribuisce alla scuola un ruolo educativo e di orientamento, tale da porre l'allievo nelle condizioni di acquisire consapevolezza delle sue potenzialità, delle sue peculiarità e delle risorse interne ed esterne cui può attingere (Vygotsckij 1934, OMS, 2007).

E' molto chiaro, quindi, come le Indicazioni nazionali pongano l'enfasi su una scuola di tutti e di ciascuno che sviluppi la propria azione educativa in coerenza con i principi dell'inclusione delle persone, nonché dell' integrazione delle culture, considerando l'accoglienza della diversità quale valore irrinunciabile. "La scuola consolida le pratiche inclusive nei confronti di bambini e ragazzi di cittadinanza non italiana promuovendone la piena integrazione. [...] Particolare cura è riservata agli allievi con disabilità o con bisogni educativi speciali, attraverso adeguate strategie organizzative e didattiche, da considerare nella normale progettazione dell'offerta formativa. Per affrontare difficoltà non risolvibili dai soli insegnanti curricolari, la scuola si avvale dell'apporto di professionalità specifiche come quelle dei docenti di sostegno e di altri operatori.

Tali scelte sono ben espresse in alcuni documenti di forte valore strategico per la scuola, quali "La via italiana per la scuola interculturale e l'integrazione degli alunni stranieri" del 2007, "Linee guida per l'integrazione scolastica degli alunni con disabilità" del 2009, "Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento" del 2011, che sintetizzano i criteri che devono ispirare il lavoro quotidiano degli insegnanti." (MIUR, 2012, p.20)

E' infatti divenuto sempre più prioritario, per la scuola italiana, corrispondere alle urgenze dettate dalla presenza, nelle classi, di un ambiente altamente eterogeno sul piano delle differenze individuali, che richiedono agli insegnanti, su posto comune e di sostegno, di fornire una risposta educativo-didattica sempre più pregnante e mirata alla pluralità degli allievi con BES, primariamente sotto forma di un'organizzazione flessibile della didattica. "Nell'attuale contesto scolastico è infatti indispensabile tener conto che la prospettiva inclusiva richiede agli insegnanti la realizzazione di un'organizzazione didattica in grado di consentire a tutti gli alunni il raggiungimento del successo formativo, la complessità presente a scuola richiede, infatti, che ogni intervento educativo/formativo venga progettato, alla luce del Piano annuale per l'inclusività, in termini di flessibilità e creatività per rispondere con efficacia ai differenti bisogni." (L. Chiappetta Cajola, Didattica inclusiva. Quali competenze per gli insegnanti?, Armando editore, Roma, 2013, pp. 69)

I concetti di personalizzazione e di individualizzazione richiamano diversi significati, attribuiti a questi da parte di molti studiosi (Claparede, 1952; Washburne, 1952; Parkust, 1955; Block, 1972) i quali, con le loro opere e sperimentazioni hanno contribuito alla delineazione di criteri di riferimento teorico-applicativi fondamentali ancora oggi." (Chiappetta Cajola, 2013).

Il quadro d'insieme che ne risulta, alla luce delle considerazioni fin qui fatte in merito ad una lettura critica delle Indicazioni nazionali attualmente vigenti, è quello di una scuola che pone al centro la persona che apprende "con l'originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali. (MIUR, 2012, p. 9)

di Marianna Traversetti
dottoranda in Ricerca educativa, Dipartimento di Scienze della Formazione, Università Roma Tre
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