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n. 49 gennaio 2015
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Articolo 'Metacognizione in classe'  >>>
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Metacognizione in classe
Spunti di riflessione sulla didattica metacognitiva per gli allievi con difficoltà di apprendimento
di Traversetti Marianna - Orizzonte scuola
Il dibattito pedagogico attuale si muove intorno alle tematiche educative relative agli allievi con Bisogni Educativi Speciali (BES); a tale riguardo, con l'attenzione alla didattica individualizzata/personalizzata scaturita dalle recenti indicazioni normative rivolte al mondo della scuola, si è fatto più corposo e mirato l'interesse per lo sviluppo delle abilità metacognitive di tutti gli allievi considerato, a ragione, quale aspetto determinante per il successo formativo di tutti e, in particolare, di coloro i quali presentano una difficoltà od un disturbo di apprendimento. Inizialmente, infatti, gli studi sulla metacognizione erano appannaggio indiscusso della psicologia cognitiva, proprio in quanto si intende con "metacognizione" la disposizione mentale che "va oltre" la cognizione stessa.

Nel tempo, e grazie alle indagini sperimentali sugli stili cognitivi e sugli stili di apprendimento, si è visto come la metacognizione applicata alle dinamiche di insegnamento-apprendimento possa costituire un fondamentale costrutto metodologico che ha le sue motivazioni intrinseche su un'accreditata teoria scientifica (Molloy, 1985; Bloom, 1984; Swanson, 1984). E' proprio questo l'aspetto da tenere maggiormente in conto poiché, ancora troppo spesso, la scuola italiana è teatro di impiego destrutturato e talvolta improvvisato di improprie strategie didattiche, prodotto di una mescolanza imprecisata di idee, convinzioni, tentativi, luoghi comuni di e su azioni di insegnamento, piuttosto che di metodi fondati sulla rispondenza fattiva e specifica all'eterogeneità dei metodi di apprendimento degli allievi della classe.

In particolar modo, la didattica basata sulla stimolazione metacognitiva è utile agli allievi con difficoltà evolutive, specifiche e non specifiche, poiché consente loro di sviluppare le abilità mentali superiori che vanno al di là dei semplici processi cognitivi primari e, pertanto, permettono di acquisire la consapevolezza di ciò che si sta imparando, del motivo per cui lo si impara, di quando è opportuno applicarlo ed in quali contesti e condizioni.

Si tratta, in buona sostanza, di garantire all'alunno con difficoltà e/o disturbo, attraverso la pratica della didattica metacognitiva, la contestualizzazione del suo modo di apprendere.

www.leparoledellascienza.it
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Le ricerche empiriche attestanti la validità della didattica metacognitiva per gli studenti con difficoltà e disturbi di apprendimento sono documentate dalla letteratura scientifica internazionale (Flavell, Fredericks e Hoyt, 1970; Torgesen, 1977;Palincsar e Brown, 1990; Cornoldi, 1991) e si sono incentrate, soprattutto, sulle prestazioni di memoria, sulla comprensione del testo, sulla scrittura, sulla matematica ed anche sui disturbi dell'attenzione e dell'iperattività.
In questa sede, ci si limita a menzionare i tre aspetti fondamentali riguardanti gli interventi cognitivi sugli allievi con difficoltà e/o disturbo che sono stati indagati e che ancora oggi meritano di essere monitorati, quali:

-il ruolo della metacognizione nella facilitazione dell'apprendimento e nel problem solving;

-il trasferimento delle nuove conoscenze in situazioni e condizioni lontane dall'ambiente del training originario;

-l'applicazione alla classe di procedure da laboratorio di ricerca.

Si tratta di aspetti essenziali per l'elaborazione dell'informazione da parte dell'allievo, basti pensare che l'acquisizione dell'informazione stessa, l'estensione e la ristrutturazione delle conoscenze apprese relative al mondo in cui si vive sono peculiarità imprescindibili dell'educazione (Ashman e Conway, 1992). Già negli anni '80 e '90, moltissime ricerche hanno valutato l'efficacia dell'insegnamento di specifiche abilità cognitive di elaborazione dell'informazione, al fine di sviluppare e potenziare il processo di apprendimento, caratterizzato sostanzialmente da tre fattori: conoscenze (Tharp e Gallimore, 1985), motivazione (Ferguson, 1976) e competenza organizzativa.

Sappiamo, ad esempio, che gli allievi con DSA devono imparare ad apprendere in modo personale ed autonomo, utilizzando altri e diversi canali di comunicazione e ricezione di informazione per maturare conoscenze, e sfruttando modalità applicative e strumentali che eludono da quelle abitualmente presentate nei contesti scolastici più tradizionali; va da sé, allora, che l'insegnamento curricolare mediante la metacognizione risulti essere la chiave di volta per rendere l'allievo gestore diretto del proprio processo di apprendimento (dunque, della sua cognizione) e capace di dirigere attivamente e consapevolmente le sue azioni apprenditive. Infatti, l'uso della metacognizione favorisce la strutturazione di una metodologia dell'apprendere, a prescindere dalla natura dei contenuti specifici che si stanno apprendendo.

Ma che cosa significa insegnare mediante la didattica metacognitiva?

www.stateofmind.it
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Sostanzialmente, significa insegnare con una modalità, anzi, con un metodo nuovo di trasmissione dei saperi delle diverse discipline di studio, che consente di declinare in modo più mirato e personalizzato gli obiettivi di apprendimento, di osservare e valutare le acquisizioni man mano apprese anche in contesti di transfert, secondo un criterio ragionato, contestuale e ad ampio raggio di analisi e di azione educativa e didattica.
L'insegnante che utilizza la metacognizione si pone, dunque, quale mediatore di conoscenze e facilitatore dell'apprendimento per gli allievi in difficoltà, perché opera secondo quattro livelli di intervento riconducibili alle quattro dimensioni della metacognizione stessa; livelli e dimensioni fortemente interconnessi ed influenzantisi, quali:

1. conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale;
2. autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo;
3. uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva;
4. variabili psicologiche "sottostanti" (locus of control, autoefficacia, attribuzioni e credenze generali e specifiche, autostima, motivazione).

La sinergia di questi livelli determina la facilitazione nell'apprendimento, nel problem solving, nell'esecuzione, e così via. (Ashman e Conway, 1989).


In questo breve contributo si è inteso porre l'accento sul fatto che la teoria dell'elaborazione dell'informazione rappresenta un valido strumento per comprendere la natura dell'apprendimento.
Ciò si riflette in modo significativo sulla scelta formativa da adottare, nel caso di allievi con difficoltà e/o disturbi di apprendimento: la didattica metacognitiva si pone quale strategia più funzionale per insegnare all'allievo e, al contempo, si rivela la risorsa più efficace per compensare le sue difficoltà ed orientare le sue potenzialità verso percorsi ragionati diretti all'acquisizione di conoscenze.

Marianna Traversetti, dottoranda in Ricerca educativa, Dipartimento di Scienze della Formazione, Università Roma Tre
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