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n.39 gennaio 2014
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Organizzare la lezione in classe ragionando sul da farsi
Come si può sviluppare la funzione metacognitiva nella pratica scolastica
di Rosci Manuela - Orizzonte scuola
Ho distribuito a tutti i bambini una fotocopia contenente sei frasi in disordine con il compito di riordinarle e ricomporre il racconto. Prima di avviare il lavoro individuale, ho scritto alla lavagna una serie di azioni che loro avrebbero potuto compiere.
Cosa faccio prima:
1. leggo tutte le frasi
2. scelgo la frase che inizia la storia
3. prendo una frase per volta e vedo se va bene per iniziare
4. dopo la prima frase, scelgo la seconda
5. dopo la prima frase cerco l'ultima, quella che chiude il racconto
6. cerco di capire qual è la storia
7. cerco di capire chi è il protagonista
8. leggo prima il titolo
9. non leggo mai il titolo
10. vedo se le frasi sono tutte al presente (OGGI) o al passato (IERI) o al futuro (DOMANI)
11. altro

Mi sono accertata che tutti avessero compreso il significato dell'operazione in corso: sto per affrontare un compito, cosa penso di fare (anticipazione?)
www.funzioniobiettivo.it
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Ognuno ha selezionato le azioni che riteneva necessarie e le hanno registrate sul quaderno, indicando solo i numeri. Dopo che tutti hanno terminato questa fase di lavoro (chi termina prima deve aspettare chi sta ancora lavorando), ho chiesto loro di mettere in ordine le azioni richieste ("mettiamo un altro numero accanto al precedente per dire quello che faccio prima?" chiede un alunno). Quando tutti hanno completato, abbiamo confrontato le risposte partendo dalle scelte di un bambino (io per prima cosa "leggo tutte le frasi") e, per alzata di mano, di tutti color che avevano messo al primo posto la stessa scelta. Ovviamente non tutti si sono trovati d'accordo: qualcuno ha indicato "leggo prima il titolo", trovando ampio seguito tra i compagni. Altri due hanno indicato il punto 3. Abbiamo discusso e si è concordato che è buona cosa partire da "leggo il titolo" perché ci può aiutare a capire meglio di cosa si parla e a ricomporre la storia, meta da raggiungere. Abbiamo conseguentemente cancellato il punto n.9 ("non leggo mai il titolo"), indicata solo dalla bambina che ha un basso funzionamento cognitivo: i compagni le hanno spiegato che il titolo spesso ci dà un buon "indizio" per muoverci sul testo. Non so quanto consapevolezza abbia avuto della spiegazione, ma anche lei ha condiviso con il gruppo che non sarebbe stata una azione utile. Siamo andati avanti così a confrontare tutte le loro scelte. Alla fine abbiamo selezionato quelle azioni che possono avvicinarci meglio alla soluzione del problema (riordinare le frasi).
A quel punto ho chiesto loro di svolgere il compito, seguendo le indicazioni selezionate.

Abbiamo riaperto il confronto sulla base delle soluzioni adottate da ognuno (mettere i numeri da 1 a 6 accanto alle frasi per dare ordine alla storia). Si è partiti dalla soluzione proposta da un alunno e, poiché ci sono state divergenze già nell'individuazione della frase numero uno, l'inizio della storia, perché le azioni avevano tempi differenti nelle frasi, abbiamo lavorato tenendo in considerazione l'indicazione scritta alla lavagna n. 11 ("vedo se le frasi ...."). Abbiamo lavorato tutti insieme, individuando i tempi delle frasi ("si svolge oggi, nel presente, questa invece indica una volta, il passato"), cercando e sottolineando i verbi, che è uno dei lavori della programmazione annuale.

Il lavoro di "riordino delle frasi" si colloca all'interno del più ampio obiettivo "pianificare un testo" che è la trasposizione didattica della metacognizione sulla scrittura, organizzata attorno alla pianificazione, alla revisione e alla trascrizione del proprio elaborato. Per avviare gli alunni a scrivere autonomamente, devono rendersi conto che le frasi che pensano devono avere una struttura di senso, che ruota inizialmente intorno ad una azione/verbo/predicato, compiuta da un soggetto, in un tempo (quando?), in un contesto (dove?), con altri (con chi?) e altre domande che favoriscono l'espansione di una frase prima e un testo dopo. "I bambini spesso non sanno chiarirsi le idee, svilupparle e organizzarle attorno a un nucleo, non sanno cercare nella memoria a lungo termine e non tengono conto della propria esperienza" (Cazzaniga, Cornoldi)
Il bambino che impara a scrivere un proprio pensiero non ha più quell'immediato feedback che deriva dall'altro che ascolta quando si racconta oralmente un proprio vissuto o una storia. Non può nemmeno utilizzare il supporto del codice gestuale, solo quello linguistico. E' certo con il progredire dell'età che gli alunni diventano consapevoli che ciò che scrivono deve rispondere a criteri di chiarezza e qualità della composizione. Diversi studi hanno affermato che la qualità che gli alunni raggiungono dipende dalle esperienze di apprendimento vissute a scuola e non da una generica maturazione riferita all'età. Si è visto che avviare i bambini ad un atteggiamento metacognitivo favorisce lo sviluppo delle abilità di scrittura.

L'atteggiamento di ricerca/analisi/confronto nel gruppo
www.martinadegliesposti.wordpress.com
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Il lavoro con gli alunni si è concluso con un'ulteriore analisi che punta sempre a rendere più consapevole di ciò che ha fatto. "Come è stato questo lavoro, facile, difficile, così così?"
Avere la possibilità di dichiarare una propria difficoltà di fronte al compito presentato e, soprattutto, dover stimare se pur approssimativamente, la complessità del lavoro, rende ognuno più consapevole di come agisce mentre fa, soprattutto se l'insegnante utilizza questo feedback per registrare quale possono essere le eventuali difficoltà, indicatore importante per scegliere la prossima mossa didattica.

Altra domanda, che è possibile fare prima dello svolgimento oppure a conclusione, per riflettere su che cosa ci occorre per un certo tipo di lavoro: "Per fare questo lavoro ti serve: attenzione, memoria, fortuna, collaborazione, aiuto di qualcuno, impegno, sapere cosa devo fare?" (meglio se elencate alla lavagna). Anche su questo si apre il confronto, non con l'intento di trovare la risposta giusta ma di verificare che anche gli altri possono funzionare come noi, che alcuni aspetti sono più funzionali di altri, che non esistono soluzioni magiche e che posso imparare a utilizzare meglio la mente, a sfruttarla meglio per aumentare la capacità di ragionare.
Durata dell'attività: dalle ore 9 alle ore 10.30.

Conclusione
Il nostro stare in classe, indipendentemente dall'età degli alunni, ci "obbliga" dentro una relazione che si sviluppa a due livelli: il rapporto con il gruppo, il rapporto con il singolo. Sono due dimensioni molto investigate a cui aggiungerei una terza: il rapporto con se stessi, nella dimensione professionale (le proprie convinzioni pedagogiche, le scelte didattiche, gli stili di insegnamento utilizzati, la propria percezione di autoefficacia (quanto mi sento capace di ..), l'ansia del tempo che manca) e in quella personale, (le proprie insicurezze, dubbi, delusioni, rigidità, schemi mentali in cui collocare le azioni che facciamo nella vita quotidiana). Essere consapevole di come funziono (competenza metacognitiva del docente) mi offre l'opportunità di selezionare i miei punti di forza e contenere ciò che funziona meno bene, affrontando la funzione di ricercatore, colui deve creare nuove condizioni affinché ciò che ipotizza sia verificabile.

Per avviare una didattica inclusiva, allora, posso avvalermi anche del lavoro meta cognitivo, e sono più tranquilla di spendere del tempo (1h e 30" per una attività che forse si poteva "sbrigare/esautire in 30'!) se credo che

L'apprendimento è un processo attivo, non è l'accettazione passiva di una conoscenza che esiste "là fuori" ma implica l'interazione del discente con il mondo.

L'apprendimento è un'attività sociale e usa la conversazione, l'interazione con gli altri, e la messa in pratica della conoscenza come aspetto integrale dell'apprendimento, in contrasto con una visone tradizionale che tende ad isolare il discente da ogni interazione sociale, e a vedere l'educazione come un rapporto uno a uno tra il discente e la materia oggettiva che deve essere appresa.

L'apprendimento è contestuale, non impariamo teorie e fatti isolati in uno spazio astratto ed etereo della mente, separato dal resto della nostra vita: ciò che impariamo sta in relazione con tutto ciò che sappiamo già, con ciò in cui crediamo, con i nostri pregiudizi e le nostre paure... Non possiamo separare il nostro apprendimento dalla nostra vita.

Buon lavoro a tutti!
Manuela Rosci, psicologa, psicoterapeuta, coach, psicopedagogista, docente IC Casalbianco - Roma


Utile da consultare:
A.M. Re, S. Cazzaniga, M.Pedron, C. Cornoldi "IO scrivo. Valutazione e potenziamento delle abilità di espressione scritta" nella collana Test per la scuola. Valutare e potenziare l'apprendimento. 2009 Giunti Scuola - Giunti O.S.
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