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n. 89 gennaio 2019
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Direttore responsabile Manuela Rosci
Oggi è il giorno:25 Giugno 2019 Pubblicato da Sysform Editore - Iscrizione al R.O.C. n.19433 Sysform Editore - Via Monte Manno 23 00131 Roma
Articolo 'Progettare e valutare'  >>>
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Progettare e valutare
Un connubio imprescindibile
di Rosci Manuela - Editoriali
Quando parliamo di valutazione, si tende a identificare dei momenti canonici dedicati all'azione valutativa, incoraggiando l'idea che "valutare" sia atto indipendente dal pianificare e dalla stessa attività didattica programmata. Vorrei dunque provare a riflettere capovolgendo le fasi su cui costruiamo il percorso scolastico annuale.
La prima considerazione, necessaria per affrontare tale capovolgimento, è affermare con convinzione la centralità dell'alunno nel suo percorso formativo. Cosa significa e cosa comporta tale affermazione? Per essere centrale l'alunno deve sentirsi protagonista di ciò che viene presentato dall'insegnante, protagonista fin dall'inizio della proposta didattica e non un semplice fruitore di quanto confezionato per lui dai docenti.
Certamente la didattica orientata alla costruzione e allo sviluppo delle competenze ci viene in aiuto in quanto richiede un pensiero pedagogico fondato sulla condivisione con gli alunni di cosa andrà affrontato e di come risolvere la questione didattica posta. I compiti di realtà - elemento indispensabile della didattica per competenze- sono entrati di diritto in tutti i libri scolastici ma come sempre, da soli non garantiscono il corretto impiego in un processo metacognitivo che dovrebbe accompagnare dal primo all'ultimo giorno il lavoro in classe. A volte, il lavoro "autentico" viene inserito solo in alcuni momenti della vita scolastica (2 o 3 compiti di realtà all'anno), ritenendolo sufficiente per adempiere agli impegni di natura burocratica (avere elementi per compilare la certificazione delle competenze, alla fine della classe quinta della primaria e al termine della secondaria di primo grado). Si perde così il vero potenziale dell'attività metacognitiva che, se impiegata costantemente, può garantire un ruolo centrale all'alunno. Veniamo così a collocare anche il ruolo della valutazione, non più solo nell'atto finale di un percorso che deve essere "quantificato" per lo più dal docente, ma come atto anticipatorio di ciò che andremo a sviluppare con l'azione didattica. Presentare il lavoro agli alunni, condividere con loro il significato e lo scopo che si vuole raggiungere, comporta inevitabilmente stabilire e rendere trasparenti e condivise le motivazioni che spingono l'insegnante a proporre tale lavoro nonché le conoscenze e le abilità che attraverso quello specifico lavoro/percorso didattico gli alunni potranno raggiungere. Prima di iniziare a impegnarsi per qualcosa, l'alunno protagonista deve sapere a cosa andrà incontro, cosa apprenderà di nuovo, su che cosa dovrà sfidarsi, come si renderà conto del risultato raggiunto. Gli elementi di valutazione sono quindi stabiliti a monte, prima ancora di avventurarsi su un nuovo apprendimento, sul potenziamento di una competenza di base o di una competenza più trasversale. Cambieranno ovviamente gli strumenti: se il compito richiede l'acquisizione di conoscenze e abilità (per i docenti sono gli obiettivi di apprendimento da far raggiungere), utilizzeremo strumenti di valutazione quali le prove strutturate, prove vero falso, interrogazioni ...; se dobbiamo valutare una competenza (che è un costrutto sovradisciplinare) utilizzeremo altrettanti strumenti appropriati (es. check list, griglie di osservazione, rubriche di valutazione). Cambierà lo strumento di valutazione ma il principio che è alla base di una didattica partecipata non muta: gli alunni devono sapere in anticipo perché solo così potranno monitorare il loro avvicinarsi al risultato stabilito. Dovranno padroneggiare gli indicatori utilizzati di volta in volta nella valutazione: dovranno sapere cosa saper fare per raggiungere un livello alto (voto 9/10), cosa sarà valutato insufficiente (una votazione sotto il 6); avranno dei descrittori più dettagliati se la valutazione sarà declinata per livelli di competenza raggiunti (livello iniziale, base, intermedio, avanzato).
L'operazione proposta potrebbe sembrare pericolosa: togliere la "segretezza" che accompagna da sempre la valutazione, sia intermedia che finale, lascia dubbi sull'opportunità di procedere in questa direzione solo se consideriamo l'atto valutativo come sola forma di controllo a posteriori (valuto ciò che hai raggiunto), non se lo riteniamo parte integrante della proposta didattica, da esporre nel suo insieme all'alunno prima di procedere. A tutte le età in tutte le classi, è possibile. Quale vantaggio?
Gli alunni partecipi del "lancio dell'idea" (che ne pensate se ...), chiamati a impegnarsi prima di avviare il lavoro (andiamo in scena con ..., prepariamo una conferenza su ..., elaboriamo un opuscolo ..., prepariamo il campo scuola ...), coinvolti nell'elaborazione della progettazione, consapevoli di cosa si vuole raggiungere, coscienti di cosa dovranno imparare, gestire, approfondire, dimostrare .... potrebbero dimostrare una maggiore motivazione a mettersi in gioco?
Progettare e valutare non sono più due step consequenziali ma sono parte di un circuito virtuoso, che abitua a lavorare sapendo dove si vuole arrivare e avendo come riferimento gli elementi/indicatori di valutazione che sostengono e favoriscono il monitoraggio del percorso didattico, non solo per l'insegnante ma per tutti gli alunni. Provare per credere!


Manuela Rosci
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