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n.33 maggio 2013
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Promuovere il benessere degli insegnanti
Come prevenire lo stress da lavoro
di Comberiati Nicola - Orizzonte scuola
Si moltiplicano negli ultimi tempi gli studi sul burnout degli insegnanti a sottolineare che la professione è certamente soggetta a stress.
Nell'ultimo convegno a Roma (8-9/11/ 2012,cfr. Atti del Convegno) tuttavia si è avuta un'inversione di tendenza: la narrazione puntualizzava esperienze positive e indicazioni per prevenire lo stress da lavoro correlato.
Noi stessi abbiamo avuto l'opportunità di mettere in risalto i punti positivi del lavoro docente:
? E' un lavoro "politico" (di interesse verso la polis) che abitua alla libertà e al pensiero critico; trasmettendo i contenuti della cultura, della civiltà, della democrazia può costituire e soddisfare il senso ideale della vita di un docente.
? Si diventa costruttori di esseri umani che superano la semplice razionalità della sopravvivenza e della biologicità per entrare nel mondo della ri-creazione del mondo attraverso la scienza e l'arte;
? Si passa la propria vita a confrontarsi con le nuove generazioni e si mantiene desto un senso di giovinezza e di ricerca continua anche quando si invecchia;
? Si può dire, alla fine della carriera, che ne è valsa la pena vivere, perché abbiamo realizzato il logos nel rapporto e lasciato onde di sapienza che si perpetueranno.
Ma è una professione che richiede identità e coscienza del sé: individualmente, perché compito dell'insegnamento-apprendimento investe e coinvolge il docente nelle sue dimensioni inconsce, coscienti e comportamentali; collettivamente, perché deve lottare per la trasformazione di strutture più idonee a valorizzarne la professione; socialmente, perché è investito più degli altri delle grandi trasformazioni sociali, che scuotono la società e mettono in crisi il modo tradizionale di trasmettere dei contenuti costringendolo ad essere nel suo mestiere un laboratorio della complessità sociale, dove quotidianamente si sperimentano i grandi flussi migratori, i cambiamenti di stili cognitivi, le incertezze del futuro, le trasformazioni etiche e motivazionali.

Ma l'acquisizione della propria identità umana e professionale implica un cammino di liberazione che esige cura dalle proprie dimensioni negative, formazione continua, ricerca di nuovi orizzonti culturali.
Proponiamo due piste di riflessione:
a) una teorica che vuole dare un contributo all'affermazione giuridica della professione;
b) l'altra analitica che consolidi una certezza d'identità ritrovandone motivazioni e suggerendo in modo problematico qualche tentativo di soluzione. Su questi temi auspichiamo si apra un dibattito il più ampio possibile.

Una rivoluzione copernicana
1. Il primo aspetto della cura e della ricerca è la riappropriazione giuridica di un ruolo centrale nella trasmissione del sapere. Nessuna riforma scolastica può rivelarsi efficace se non mette al centro del proprio sistema teorico l'insegnante. Questo implica il superamento di una pedagogia puerocentrica o spontaneista, computazionale o cognitivista. E' alquanto strano quanto si sia amplificato retoricamente il linguaggio pedagogico nelle ultime riforme: tra Ua e POF, tra BES e DSA, si delineano orizzonti progettuali trasversali, vincoli nazionali e regionali, portfolii di competenze e di orientamento senza spendere una riga su colui che dovrebbe rendere attuabili tali progetti. Non è solo una trascuratezza letteraria, ma un equivoco metodologico e teorico. La "titolarità" docente si è arricchita (!) di molte funzioni (giuridiche, amministrative, sociali e relazionali, di visibilità esterna), ma non ha elevato la dignità e il suo prestigio personale, professionale ed economico.
Bisogna operare una vera e propria rivoluzione copernicana: il docente elemento centrale di ogni riforma scolastica. Il che significa: stato giuridico, carriera basata su titoli e competenze, la fondazione di un nuovo diritto scolastico che abolisca norme e codicilli del periodo fascista e costituisca una piattaforma per un'autonomia autentica e non formale, investimento economico e progettuale sulla formazione degli insegnanti (anno sabbatico, circolazione di insegnanti tra stati e regioni, inserimento nelle università....). I docenti non vogliono essere solo ripetitori del sapere, sudditi e spettatori, indifesi dinanzi al ludibrio di alunni e genitori, umiliati a stendere una mano contrattuale per briciole di aumento salariale. Come hanno dimostrato molti esperti (Bruner e Gardner... ) la trasmissione dei segni linguistici, il fare significato implica l'esistenza di un mediatore culturale. Ma il docente non costituisce un modello di realizzazione umana e professionale, nessuna trasmissione del sapere può essere efficace e ogni riforma scolastica si traduce in una celebrazione astratta di chi la propone.

2. Una riforma scolastica - ed è un punto di particolare rilevanza - deve avere come presupposto una teoria antropologica che la fonda, la sintesi cioè a cui sono arrivate le scienze umane nel comprendere il funzionamento dell'inconscio-coscienza-comportamento degli esseri umani. In campo analitico senza teoria non c'è cura, in campo educativo la teoria orchestra lo smistamento delle acquisizioni culturali secondo livelli recepibili dai discenti e attuabili dai docenti nelle varie situazioni ambientali. Una teoria fonda il piano del presente, riassumendo il passato e anticipando previsioni per il futuro. Una teoria - ispirandoci all'epistemologia di Popper - è aperta, controllabile, falsificabile.
Cito testualmente: "...le conferme alla teoria dovrebbero valere solo se sono il risultato di previsioni rischiose...; "Ogni teoria scientifica "valida" è una proibizione: essa esclude l'accadimento di certe cose: "Una teoria che non può essere confutata da alcun evento concepibile, non è scientifica"; ogni controllo di una teoria è un tentativo di falsificarla..."" "I dati di conferma non dovrebbero contare se non quando siano il risultato di un controllo genuino della teoria"..."(K. POPPER, Congetture e confutazioni, IL Mulino, Bologna 1972. pp76-81).
Pur nelle diversità di impostazioni, bisogna comunque convenire che una teoria non è un dogma, non è un'ideologia, non è eterna. Il problema è che le ultime riforme scolastiche si annunciano come risolutive, onnicomprensive, immutabili, quasi minacciose per la loro certezza di verità incuranti dello spaesamento e del disagio che hanno causato nei docenti e rapidamente risucchiate nelle arcaiche ritualità scolastiche.
Una società deve investire nella ricerca sui presupposti teorici psicologici e antropologici che fondano una riforma scolastica, non meno di quanto si investe in altri campi, ma deve soprattutto creare quelle condizioni culturali che ne facilitino la condivisione e la divulgazione tra i docenti, gestendone i tempi di maturazione e di attuazione: nuovi spazi di dibattito, non burocratici, che permettano la maturazione di una nuova coscienza della professione e l'acquisizione di un linguaggio comune sui problemi della psicologia culturale e della didattica, ribaltando l'ottica della comunicazioni rituali (Consigli di classe, Collegi dei docenti...), che scivolano noiosamente tra ripicche, accuse o occulte persuasioni.

3. Ma perché questo si compia c'è bisogno di un clima psicologico, di un terreno adatto ad ampliare i segni vocali, a valorizzarne l'efficacia e la riuscita. Il clima psicologico non è quell'atteggiamento di buonismo tollerante che facilita la pigrizia intellettuale e si allea con le dimensioni negative. Esso è una ristrutturazione totale di rapporti concreti, basata su regole chiare, è una progettazione analitica che non lascia niente al caso, dove sono chiari i diritti e i doveri basati sulla convivenza democratica, sono ben definiti i ruoli, valorizzate le professionalità. Insomma il clima psicologico deve tradursi in clima organizzativo, che ha bisogno di una leadership diffusa, che sappia gestire il cambiamento e funzioni come sistema di riferimento delle norme, degli ideali, degli obiettivi del gruppo (A.FISCHER-M.SCRATZ, Leadership trasformazionale: un nuovo concetto per una nuova dirigenza, in Dirigenti scuola, a.XI. n. 5.).

Ridisegnare una nuova identità dell'insegnante: Il setting, il linguaggio, la frustrazione

1. Ma la certezza della propria identità è un viaggio interiore simile a quello del prigioniero platonico: la ricerca sul significato di una professione. Ci vuole indubbiamente coraggio oggi ad affermare la necessità ontologica del docente. L'autostima di cui egli si deve rivestire, parte dalla consapevolezza che la trasmissione del sapere a cui è deputato non è adeguamento ad una società dell'apparenza e della sopraffazione economica, ma resistenza al banale e alla dispersione del residuo-menoria, del capitale semantico recuperato, senza il quale non si potrebbe sviluppare la trasmissione intergenerazionale degli stili di attaccamento e di quelli relazionali-culturali (Stern). Egli - per usare un'espressione gramsciana - è il testimone di una disciplina interna, della coerenza del processo educativo, e non può essere ridotto ad un semplice trasmettitore di saperi. Diciamo che il docente è un intellettuale che si è formato attraverso un lungo itinerario di studi, durante il quale ha acquisito un modalità di accesso critico al sapere, ha affinato il proprio modo di sentire le cose, di trasmetterle, di esigerne delle risposte. E' quella che noi chiamiamo un'immagine interna, fatta sicuramente di competenze e di capacità, ma esse sono divenute risonanze interiori, trasformate in una certezza di esistere in quel modo e per quei determinati valori.
Egli si serve del linguaggio come veicolo di trasmissione di quei segreti che ha carpito dopo una violenta battaglia condotta contro il tempo a contatto con materiali scritti, con la solitudine della rappresentazione deciso a investire su un capovolgimento di valori: dalle cose inutili (parole scritte e segni indecifrabili), riuscire a interpretare il mondo, a dilatare i sensi, a immergersi nel senso come il naufrago approda a riva.

2. Perciò il rapporto insegnante-alunno si configura come una dimensione di analisi di gruppo in cui valgono le stesse regole del setting, (puntualità, concentrazione, dialogo, esposizione, pretesa di risposte). Il docente è un analista che con la parola apre nuove piste ed esplora territori sconosciuti. Del gruppo ne percepisce gli umori, le risonanze, le violenze. Egli è la cassa di risonanza di voci che cercano, di esseri umani che rielaborano segni, fanno prove di esistenza. Il suo è un lavoro controcorrente, perché nel praticare quest'arte povera (quella del linguaggio) non riceve consensi o attestazioni di merito; è un eroe povero, che ha la certezza della trasformazione degli esseri umani, contro ogni tentativo di clonazione o di omologazione dei cervelli.

3. Ma ogni analisi non può essere valida senza frustrazione, ossia senza interpretazione delle resistenze dell'analizzando-alunno e del rifiuto delle sue dimensioni negative. La frustrazione è data non da un voto registrato ma dall'innalzamento del livello del sapere, dalla sua verifica pubblica e collettiva, dalla produzione culturale dell'allievo (compito reale), dal modello rivalutato dell'analista-docente, dal rispetto delle regole del setting, dal sapere come una conquista e una sfida. La cultura è un viaggio difficile: dal non essere dell'ignoranza all'acquisizione di un'esistenza fondata sui valori della ragione, della poesia, della fiducia nella trasformazione del mondo fisico, di una convivenza umana basata sulla tolleranza, sulla non violenza, sulla pace.
Bisogna ritrovare il senso vero della valutazione, che noi crediamo essere un elemento indispensabile della professione: come sfida e come orientamento, ma anche come rifiuto della superficialità e progettazione per il raggiungimento di livelli sostenibili. Ma se la scuola si trasforma in centro sociale, in una simulata di debiti e crediti che ormai nemmeno l'università ratifica, si snatura l'essenza stessa del docente e si condannano le nuove generazioni ad essere consumatori di cultura e non protagonisti della trasformazione del mondo. Dietro l'angolo del lassismo nella scuole, si intravedono scenari inquietanti per tutti.

Educarsi alla Resilienza
Questo è il messaggio che vorremmo lanciare agli insegnanti. Al dilagare della confusione istituzionale, della sottovalutazione dell'immagine sociale, del carisma didattico bisogna rispondere con la resistenza interna, con l'accentuazione delle proprie potenzialità, che si amplificano se sono corroborate dal gruppo.
"Ma che cos'è la resilienza? - si chiede la Malaguti - Può essere definita come la capacità o il processo di far fronte, resistere, integrare, costruire e riuscire a riorganizzare positivamente la propria vita nonostante l'aver vissuto (o il vivere) situazioni difficili che facevano pensare a un esito negativo... "richiede di modificare lo sguardo con cui si leggono i fenomeni e di superare un processo di analisi lineare, di causa effetto" (Introduzione a B. Cyrulnk, Educarsi alla Resilienza. Come affrontare crisi e difficoltà e migliorarsi, Ed. Erickson, Trento, 2005).

E ancora: "...La costruzione del sentimento di sé sembra essere un fattore fondamentale per sviluppare un'attitudine alla resilienza" (cit. p. 16).
"La resilienza propone di non ridurre mai una persona ai suoi problemi, ma di dichiarare anche le sue potenzialità. Si tratta di un approccio difficile, non tanto per le azioni che comporta, ma perché richiede di modificare parte dei presupposti culturali, valoriali e teorici sottesi alla presa in carico e cura: ciascuno deve poter trovare dentro di lui delle soluzioni, ovvero divenire responsabile del suo processo di cambiamento" (cit. p.17).
La parola viene mutuata dalla fisica ed esprime la capacità del metallo di riprendere la sua forma dopo aver ricevuto un colpo non abbastanza forte da provocare la rottura. In campo medico ci si rifà alle teorie del sistema immunitario, che quando è minacciato reagisce non in modo frammentario ma ristrutturando il tutto. Nella pratica analitica la scoperta di un elemento sano, di una potenzialità ritrovata ristruttura il senso del Sé e della Autostima.

I gruppi di resilienza guidati si propongono tre obiettivi fondamentali: resistere, costruire, integrare. Quello che li differenzia dai gruppi Balint o dai workshop è che non sono gruppi di consolazione catartica o occasionali, ma hanno una funzione pragmatica: far riscoprire concretamente all'individuo alcune sue caratteristiche creative, addormentate dal disagio del lavoro quotidiano, noioso e insoddisfacente, e ritrovare una conferma del proprio valore umano e professionale.
Essi nascono nel proprio posto di lavoro (una scuola) tra quegli insegnanti, che pur soffrendo l'"agonia psichica" (Ferenczy), culturale dell' istituzione credono ancora nella possibilità di cambiamento, ma da soli non farebbero che riaprire ferite non cicatrizzate. La quotidianità non esaltante, gli sforzi non riconosciuti di trasmettere i saperi, l'incomunicabilità burocratica, il senso di scoraggiamento vengono sopportati da una mutua fecondazione e dalla capacità di essere in relazione con gli altri docenti per riconoscere e riconoscersi, scoprire e scoprirsi, sognare, immaginare, creare insieme.
E' questo creare insieme il senso della cura, formazione, ricerca, perché:
a) ristruttura rapporti istituzionali attraverso il racconto delle proprie esperienze di disagio scolastico,
b) individua la soluzione proponendo tragitti culturali alternativi dove gli insegnanti non si dichiarano anticipatamente ascoltatori, ma protagonisti: la creazione di una rivista, giornate o settimane di studio fuori dall'ambiente di lavoro, la riscoperta di attività artistiche, una produzione insomma attiva e una sfida alla monotonia quotidiana..
All'interno di tale iniziative i docenti scoprono ancora di essere vitali: di saper scrivere, ascoltare, comunicare, essere capaci di creare cultura e di possedere magari un nucleo di creatività artistica non sospettato. Il gruppo conferma e legittima un senso del Sé rinato, perché riconosce e valorizza le risorse individuali, e lo proietta positivamente nel lavoro quotidiano.

Nicola Comberiati-Dirigente Scolastico e psicologo
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