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n.41 marzo 2014
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Riflessioni intorno alla Nota INVALSI per gli allievi con bisogni educativi speciali (BES)
Lo svantaggio socio-culturale, linguistico e culturale secondo la prospettiva del Sistema Nazionale per la Valutazione INVALSI
di Traversetti Marianna - Inclusione Scolastica
www.cronachemaceratesi.it
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In data 12 febbraio 2014, è stata pubblicata una "Nota sullo svolgimento delle Prove INVALSI" poco conosciuta dagli insegnanti poiché indirizzata, inizialmente, ai soli referenti INVALSI delle scuole, molto sintetica ma esaustiva, che affronta un tema assai delicato per tutti coloro che vivono la scuola e ne fanno parte. Si tratta di un'indicazione perentoria, ma flessibile nel contempo che, ad un'attenta lettura, porta con sé una serie di incongruenze, sia di carattere formale che sostanziale. Sembra, addirittura, improntata sulla base di un assunto politico, ma non certo di tipo scolastico.
Nella Nota si precisano, infatti, le modalità di somministrazione, documentazione e restituzione dei risultati delle Prove INVALSI per l'anno scolastico in corso.
Nello specifico, si individuano tutte le tipologie di bisogno educativo speciale (BES) ed in base ad esse si declinano le procedure di "trattamento", in vista della compilazione delle Prove.

Il caso degli allievi con disabilità
L'Istituto Nazionale per la Valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione prevede per gli studenti con certificazione di disabilità ai sensi dell'art. 3 c. 1 e c. 3 della Legge 104/1992, una differenziazione, da parte delle scuole, della procedura di somministrazione. Si fa menzione, infatti, di tre sottocategorie di disabilità: la Disabilità intellettiva, la Disabilità sensoriale e motoria ed Altre disabilità.
Per ciascuna, vi è prevista una diversa modalità, per le istituzioni scolastiche, di sottoporre l'allievo alla Prova nazionale. In particolare:
per la "Disabilità intellettiva" e per le "Altre disabilità", lo svolgimento delle Prove INVALSI può essere interamente a cura delle scuole, affidando ad esse piena libertà di decidere alcune variabili, quali:
1. se sottoporre o meno l'allievo disabile alla somministrazione della Prova;
2. l'eventuale elaborazione della Prova Personalizzata;
3. la scelta degli eventuali strumenti compensativi da utilizzare ( fatta eccezione per le prove equipollenti);
4. l'eventuale adozione di misure dispensative (ivi compreso il tempo aggiuntivo pari al 30% in più, rispetto al tempo previsto dall'INVALSI).

Non è prevista l'inclusione dei risultati nei dati della classe e di scuola, "salvo diversa richiesta della scuola" medesima (Appendice 2, INVALSI) per il solo caso di "Altre disabilità".

Per la "Disabilità sensoriale e motoria", è prevista la partecipazione degli allievi allo svolgimento della Prova, nonché l'inclusione dei risultati nei dati della classe e della scuola e l'uso degli strumenti compensativi e delle misure dispensative.

E' ben chiaro e precisato nella Nota, nostro oggetto di discussione, che l'elaborazione di un'eventuale Prova Personalizzata debba prendere corpo, a partire dal Piano Educativo Individualizzato (PEI) elaborato per lo specifico studente.

Il caso dei disturbi evolutivi specifici (con certificazione o diagnosi)
In merito a questa categoria di BES, l'INVALSI propone la distinzione in:
- DSA certificati ai sensi della Legge 170/2010 (compresi gli alunni in attesa di diagnosi);
- DES: Diagnosi di ADHD, borderline cognitivi e altri disturbi evolutivi specifici (quali possono essere, ad esempio, il disturbo visuo/spaziale, il disturbo del linguaggio, le difficoltà di apprendimento, ecc.).

Anche in questo caso, le modalità di procedura sono differenti:
1. per gli allievi con DSA, la scuola può decidere se far svolgere la Prova e, in tal caso, i risultati della medesima devono essere inclusi nei dati di classe e di scuola; quest'ultima può, inoltre, optare circa l'uso degli strumenti compensativi e delle misure dispensative, ovviamente in linea con quanto programmato nel Piano Didattico Personalizzato (PDP);

2. per gli allievi con DES, la scuola non ha facoltà di decidere se ammetterli o meno alla Prova, poiché questi allievi devono obbligatoriamente parteciparvi, ma essa può individuare gli strumenti compensativi e le misure dispensative più adeguate per consentire loro lo svolgimento della Prova.

Il caso dello svantaggio socio economico, linguistico e culturale
Quest'ultima questione è più interessante, relativamente ad un'interpretazione adottata in chiave pedagogica e, nello stesso tempo, più annosa; infatti, il sistema INVALSI ha previsto che gli allievi in tale situazione di svantaggio (tra i quali gli allievi con cittadinanza non italiana):
1. partecipino obbligatoriamente alla Prova nazionale,
2. non usufruiscano della possibilità di un'eventuale Prova Personalizzata ad hoc ed elaborata ad opera della scuola,
3. siano inclusi, in merito ai risultati, nei dati di classe e di scuola;
4.
non utilizzino alcuno strumento compensativo;
5. non venga adottata per loro alcuna misura dispensativa.

... Questo fa pensare.... e fa pensare soprattutto chi è abituato a "fare scuola" in termini di accoglienza, in termini di integrazione, in termini di inclusione...
In un precedente articolo su questa rivista avevo esplicitato quanto fosse intelligente ed utile la didattica metacognitiva proposta dalle Prove INVALSI e resto, sul piano puramente didattico, di questo avviso, anzi, invito tutti i docenti a prenderne atto e ad essere aperti a questa nuova modalità formativa che stimola gli allievi a riflettere trasversalmente in seno a questioni plurime e diverse, permettendo anche agli studenti con difficoltà di apprendimento di attingere a quelle forme di strategia di pensiero ed operativa che sono "altro" dalle mere acquisizioni dogmatiche e rigide di una didattica fondata sull'esercitazione, rivolta esclusivamente al contenuto disciplinare.
Tuttavia, non si può essere indifferenti al cospetto di una tale Nota informativa che sembra, ripeto, più una scelta politica, piuttosto che una nuova modalità di concepire il monitoraggio delle scuole italiane.
Riflettiamo un attimo, dunque, su quanto quest'ultimo aspetto presenti delle incongruenze e, in alcuni casi, può addirittura diventare pericoloso perché mina, innanzitutto, quello che, negli ultimi anni a questa parte, è divenuto l'imperativo assoluto, fermo e condiviso dalle istituzioni scolastiche italiane e dalla ricerca psicopedagogica più accreditata: il tema dell'inclusione e della didattica inclusiva.
Gli interrogativi, a tal proposito, sorgono spontanei..

-Ma come può, la scuola, divenire fulcro e promotore di integrazione, tanto scolastica quanto sociale, se essa stessa, dal Sistema Nazionale per la Valutazione del sistema di istruzione e formazione INVALSI è "invitata" (per così dire) a fare una netta distinzione, sul piano squisitamente operativo, didattico e, parimenti, pedagogico tra allievi ed allievi?

- Ma se l'integrazione, quella vera, non passa attraverso la scuola, come fa ad essere effettiva integrazione/interazione con e nella società'?

- E' giusto discriminare e categorizzare i bisogni educativi speciali (BES) in base ad un'attribuzione di valore e di importanza? E quale può essere la corrispondenza tra l'importanza di uno specifico disagio (disabilità, disturbo, difficoltà, svantaggio) e la sua incidenza in termini di risultati scolastici? Ed una volta stabilito questo, ammesso che ci si riesca, di quali fattori si deve tener conto per raggiungere quello che dovrebbe essere il medesimo obiettivo, tanto per la scuola, quanto per l'INVALSI, vale a dire, il successo formativo ?

- E allora, a fronte di una lettura relativa all'epistemologia della macro dimensione pedagogica dei bisogni educativi speciali, si deve considerare lo svantaggio come un bisogno? Oppure è un disagio di serie B? Qual è, in buona sostanza, l'asserzione pedagogica di senso che viene proposta dall'INVALSI, in questi termini?


Sappiamo che, sul piano dello svantaggio socio-economico, linguistico e culturale incide in maniera preponderante la condizione "ambientale" entro cui l'allievo si muove, la variabile, appunto, sociale, culturale, economica e linguistica soprattutto se il suo trend di sviluppo apprenditivo e conoscitivo viene monitorato in uno specifico percorso evolutivo. Nell'ambito del percorso evolutivo e formativo di un qualsiasi allievo: normodotato, disabile, socialmente e culturalmente adeguato o deprivato che sia, incide profondamente ed indissolubilmente il contesto entro il quale egli vive, è calato, si afferma, si confronta...

Dunque, sono parimenti intrisi di una forte necessità di individualizzazione e personalizzazione, oltre che il processo di insegnamento e di apprendimento, anche le modalità entro cui quello stesso allievo si pone davanti ad una prova INVALSI. Ed è del tutto evidente che egli stesso si ponga al cospetto dello svolgimento di un Prova INVALSI esattamente come il suo compagno portatore di un altro bisogno educativo speciale: egli partecipa alla scuola e alla vita sulla base del suo patrimonio intellettuale fatto, inevitabilmente, non solo di istruzione formale, ma anche di vita vissuta, informale ed extraformale.
Riferiamoci, a tal proposito, al caso degli allievi stranieri, perché proprio a questi, in modo tanto tacito quanto lapalissiano, l'INVALSI si rivolge in tema di svantaggio e rileviamo come, somministrando una Prova nazionale ad un allievo giunto da poco in Italia, che ha alle spalle un percorso di studio tanto travagliato quanto, inevitabilmente diverso, sul piano contenutistico ed epistemologico da quello italiano, senza permettergli di utilizzare alcun ausilio compensativo e dispensativo, egli possa riportare un risultato che, senz'altro, influenzerà su quello statistico della classe e della scuola. E' normale, è evidente, è inevitabile.

urtoefficace-linxedizioni.it
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E allora, come si legge questo risultato?
E soprattutto: quale obiettivo si vuole perseguire pubblicando questo risultato in termini di territorio, messo sul piatto della bilancia a confronto con un altro territorio che magari, fisiologicamente, non fa rilevare una presenza massiccia di alunni stranieri nelle proprie scuole?
Dove si vuole arrivare?

Ad una prima ipotesi, sembrerebbe che si voglia rendere manifesto quanto la presenza di alunni con cittadinanza non italiana influisca negativamente sulle prestazioni scolastiche, a livello nazionale.
E questo assunto, come potrebbe essere utilizzato dalla politica italiana, che non è detto, sia anche politica scolastica?

Se così non fosse, e noi, "gente di scuola", ce lo auguriamo, allora la domanda è:


Come intende l'INVALSI affrontare il tema delicato della misurazione dei risultati?

Quale dovrebbe essere il punto di vista costruttivo, attraverso cui essi dovrebbero essere letti?

Ed un'altra perplessità emerge ancora sul piano della valutazione dell'insegnamento (perché anche di questo si tratta): una volta ricevuti i dati delle Prove, una classe multietnica, ad esempio, con quale modalità di interpretazione e, soprattutto, di progettazione a posteriori dovrebbe leggerli?

E' indubbio che la questione non possa essere trattata distesamente a fronte di un microcontesto critico, come può essere quello di noi insegnanti che riflettiamo insieme dalle pagine di questa rivista, ma certamente il monito che si intende dare è quello di dialogare sull'attuazione avventata e "non discussa" e maturata di una normativa che lascia spazio a fraintendimenti di diversa natura: docimologici, pedagogici, ma soprattutto sociali e culturali.

Marianna Traversetti, docente IC Bruno Munari, Docente nel Master di I livello in "Didattica e Psicopedagogia dei disturbi specifici di apprendimento", Università Roma3; Autrice di numerose guide didattiche per la scuola primaria, edite dalla casa editrice Istituto Didattico di Teramo
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